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I. Educación y lectura
Al comparar la educación de nuestros países con la de los países más desarrollados, la
mayor diferencia no está en la diversidad de contenidos, la calidad del equipamiento o la
preparación de los maestros. En todos estos aspectos, es cierto, existen grandes atrasos
en nuestra educación. Pero la gran diferencia está en el modelo central, en la
concepción básica, en el núcleo de la práctica docente que rige en Colombia. En
esencia es un modelo basado en la comunicación oral, y en la utilización del texto
escrito ante todo como apoyo para la memorización de los contenidos. El texto escrito es
a veces elaborado por los estudiantes mismos, que siguen un dictado o toman apuntes, o es
un manual escolar único.
Este modelo corresponde a los hábitos culturales de la sociedad colombiana, que nunca
llegó a ser una sociedad cuya cultura se basara en el libro. Hasta hace pocos años, la
mayoría de los contenidos de la formación individual se trasmitían en forma oral -en la
familia, la iglesia, el grupo de trabajo o la escuela. El alfabetismo de la mayoría de la
población es un hecho reciente, y las cifras optimistas de los censos recientes no
ocultan que, pese a un alfabetismo nominal del 90%, la mayoría de los colombianos siguen
siendo funcionalmente analfabetas. La minoría lectora tiene acceso fundamentalmente al
texto de las publicaciones periódicas: son tal vez unos dos o tres millones de
colombianos El resto aprendió a leer después de tener acceso a la radio y, en los años
recientes a la televisión. En resumen, en vez de haber pasado de un predominio de la
comunicación oral a una cultura con fuerte presencia del texto, sobre la cual se ha ido
imponiendo gradualmente el auge de los medios de comunicación audiovisual, como fue la
secuencia europea, en Colombia pasamos directamente de la voz viva a la radio y la
televisión, sin tiempo para adquirir los hábitos del libro.
Para la vida cotidiana esto no parece crear problemas insolubles: la radio y la
televisión hacen innecesario el dominio de la letra, y un analfabeta puede hoy, como hace
1000 años en Europa, tener casi tanta información sobre las peripecias básicas y
elementales del mundo como el más sofisticado intelectual, y un mínimo de capacidad
lectora le permite a la mayoría de los colombianos desenvolverse en el medio urbano y
seguir las instrucciones mínimas de avisos e instructivos. Muchos analfabetas pueden hoy
pasar su vida sin que nadie advierta su limitación, apoyados en la omnipresencia de la
información audiovisual.
Sin embargo, debemos preguntarnos si es conveniente para el país seguir apoyándose en un
sistema escolar en el que el aprendizaje real de la lectura no es una necesidad vital del
estudiante, y en el que por lo tanto, solo ciertos grupos reducidos desarrollan las
habilidades ligadas a la lectura en forma amplia. Estos grupos, no sobra decirlo, están
formados, salvo excepciones individuales, por quienes provienen de medios familiares en
los que la práctica de la lectura es frecuente y donde existe todavía la biblioteca
familiar. Y no sobra tampoco decir que el hecho de que la escuela no enseñe a leer -más
allá del entrenamiento mecánico básico- hace que sean los sectores más pobres de la
población, los que provienen de ambientes en los que la cultura escrita es marginal, los
que sigan por fuera del mundo del libro: la incapacidad de la escuela deja la transmisión
de este instrumento a otras instancias sociales, y en esa medida conserva la desigualdad
en la distribución de los instrumentos culturales
¿Tiene esto alguna importancia? Mi hipótesis es que sí, aunque en el país no existen
estudios empíricos que ayuden a sustentar este argumento. El aprendizaje de la lectura es
un proceso complejo que por supuesto va mucho más allá de la asociación entre unos
signos y unos sonidos. Quien aprende a descifrar estos signos apenas comienza el proceso:
la lectura es un ejercicio constante de creación de sentido, de comprensión y de
experiencia, en el que entran en juego prácticamente todos los recursos de la
inteligencia y la sensibilidad. Sólo el uso reiterado del instrumento desarrolla una
capacidad para utilizarlo de manera adecuada, es decir para comprender textos complejos,
comparar argumentaciones, leer entre líneas, evaluar la racionalidad de una exposición
escrita, detectar la mentira y el engaño, separar lo importante y relevante de lo
secundario y prescindible, captar las sutilezas del lenguaje, advertir las trampas y
seducciones de la retórica, escuchar la sonoridad de la palabra y disfrutar el placer del
juego verbal. Por ello, la lectura real es en buena medida una herramienta esencial para
el desempeño de las funciones sociales relativamente complejas: el político, el
organizador y activista social, el científico, el dirigente económico, el periodista, el
maestro y el bibliotecario mismos, se reclutan esencialmente entre ese sector de la
población que ha tenido acceso a un aprendizaje por lo menos intermedio de las artes de
la lectura. A pesar de los desarrollos contradictorios del mercado de trabajo, que
devalúa unos saberes mientras exige otros, el dominio del texto, aunque parece cada día
menos importante en el campo de la comunicación y la recreación, es cada día más
necesario para el desempeño de tareas que hasta hace poco podían apoyarse en otras
herramientas
1
.
Por otra parte, es una cuestión abierta, aceptado el argumento anterior, cual pueda ser
para el país, para su productividad cultural y económica, el impacto de tener una
población cuyas competencias lectoras son tan limitadas: recordemos que en Colombia se
vende menos de un libro al año por cada adulto, y que las bibliotecas colombianas no
prestan a los usuarios ni siquiera un libro por cada 50 habitantes, cuando en Europa el
préstamo de libros por habitante oscila entre 3 y 12 libros por año: es decir entre
15000 y 60000% del uso colombiano.
Además, el problema no se reduce a la simple capacidad de lectura: ésta es totalmente
coherente con los elementos centrales de nuestra educación. En efecto, es justamente la
ausencia de lectura la que lleva a que toda la educación se centre en un proceso
memorístico y pasivo. El desarrollo de capacidades críticas, de formas de pensamiento
creador, de sentido de la investigación, de la habilidad para formular y definir
problemas, de estructuras rigurosas de pensamiento lógico, se ve frustrado porque es muy
difícil (aunque no imposible: Sócrates mostró que puede educarse rigurosamente con solo
la palabra oral, pero se requiere prácticamente un gran maestro por cada discípulo)
educar y formar en estos campos sin recurso a la lectura. Y a pesar de la locuacidad
reinante en el país, la calidad de la comunicación es muy baja y el idioma oral,
escasamente apoyado por la experiencia de ampliación del lenguaje que da la lectura, se
llena de estereotipos, lugares comunes, anfibologías, imprecisiones y torpezas.
Adicionalmente, debe destacarse el hecho de que el aprendizaje de lectura no puede ser
independiente del de la escritura, que tampoco se aprende en la escuela colombiana.
Quienes aprenden a escribir lo hacen otra vez como consecuencia de factores no escolares,
(con excepción de lo que ocurre en unos pocos colegios) y son una minoría de la
población. Este es un campo en el que la comparación con otras experiencias educativas
sería bien ilustrativa: uno podría decir que el objetivo central del sistema escolar
francés, hasta la secundaria, es enseñar a los estudiantes a escribir bien, y esto lo
muestra el tradicional examen del bachillerato, que se centra en la capacidad de hacer una
composición literaria. En Inglaterra, el eje del trabajo universitario es la escritura de
ensayos que son sometidos a la crítica minuciosa del profesor: todo lo que se está
buscando es estimular los procesos de razonamiento y escritura.
En Colombia, por el contrario, la escuela no se preocupa realmente por esto. Los
resultados son obvios: al ingreso a la universidad, la mayoría de los estudiantes no
saben escribir, y generalmente identifican el proceso de escritura, la redacción de un
informe, un análisis, un argumento o una narración, con la formación de un collage de
trozos copiados de distintas partes, burdamente conectados entre sí. Por supuesto, el
sistema ni siquiera se preocupa por detectar esto, y los exámenes de admisión a las
universidades eluden cortesmente verificar si quienes contestan con habilidad las
preguntas de elección múltiple son capaces de desarrollar un argumento coherente por
escrito.
Un sistema escolar en el que no se lee ni escribe genera entonces en forma inevitable una
educación centrada en la información y en la que no hay mecanismos adecuados para
estimular el desarrollo de la capacidad crítica, de la búsqueda independiente de
conocimiento, del espíritu de investigación.
De este modo, se va conformando un círculo de hierro en el que los intentos de reformar
la educación para adecuarla a las necesidades de nuestra sociedad y para convertirla en
un proceso activo y creador de formación de los estudiantes, en el que estos aprendan a
aprender y no se dediquen a memorizar información, han resultado siempre frustrados,
porque los cambios en enfoque educativo, en contenidos docentes o en estrategias
pedagógicas resultan inocuos frente a la carencia central del sistema: el hecho de que ni
profesores ni estudiantes han ingresado a la cultura del texto escrito.
Por ello, las reformas preconizadas desde comienzos del siglo para superar este modelo han
acabado reproduciéndolo. En escuelas de nivel intermedio, por ejemplo, se ha intentado
promover lo que se denomina "investigación", que raras veces supera un
ejercicio de comparación y transcripción de materiales tomados de textos escolares o
enciclopedias. En otros casos, la formulación de alternativas pedagógicas más activas
ha reconocido implícitamente las barreras con las que tropezaba y sus proponentes han
hecho de necesidad virtud: no debe extrañar a nadie que ahora muchos innovadores
propongan la revaluación de la cultura oral o la incorporación de la televisión al
salón de clase, o como herramienta o como objeto de una especie de vacuna preventiva
contra ella misma: clases para aprender a ver críticamente televisión. Igualmente, se
comprueba que un sistema que no estimula cosa diferente a la memorización fracasa incluso
en este terreno, pues los estudiantes que debían saber algo no saben casi nada: frente a
esto la solución es llevar al extremo la crítica a la memoria y eliminar todo lo que la
desarrolle, como si esta no fuera una parte esencial del crecimiento integral de las
capacidades intelectuales.
Lo más curioso de esta situación, sin embargo. es que no parece existir mucha conciencia
del problema. Por supuesto, no es raro que maestros que no saben leer, como son la
mayoría de los del país, no se sientan atraídos por una metodología que ignoran.
¿Como invitar a unas prácticas que no son capaces de seguir? En este campo, ocurre algo
similar a lo que pasa con los laboratorios de ciencias -la otra gran debilidad del sistema
escolar colombiano- muchos de los cuales se mantienen cerrados porque el maestro, que
salió de una normal hace dos o tres décadas, no se arriesga a manejar unos instrumentos
que no conoce bien. Si el maestro no es lector, ¿como enseñar a leer? Pero lo que si es
extraño es que en los diagnósticos de todo tipo el tema apenas se toque. Voy a dar unos
pocos ejemplos recientes: el volumen con el informe de síntesis de la llamada comisión
de sabios, que presentó un plan y unas propuestas sobre la educación colombiana al
presidente Gaviria, ignora el tema en forma casi completa, y evoca brillantemente una
educación creadora, liberadora, activa, etc., pero no advierte en ninguna parte que para
lograrla sería importante que los estudiantes entraran en el mundo del libro
2
. Y el libro, excelente por lo demás, de
Hernando Gómez Buendía sobre los problemas educativos, es igualmente consistente en no
advertir que el instrumento central de la educación y la formación individual en todo el
mundo, el libro, está ausente del sistema escolar colombiano, y en hacer una serie de
propuestas que, para funcionar, requerirían justamente que la educación colombiana
descubriera el libro. Tampoco este problema tuvo un lugar destacado en las campañas
presidenciales ni en las propuestas generadas por los expertos convocados por El Tiempo.
Puede pensarse que exagero. Que en todas las escuelas se usa en alguna medida el libro.
Pero las cifras no invitan al optimismo: sin contar esas enciclopedias que ahora vienen
con los periódicos, en 1997 en Colombia se publicaron unos 20 millones de ejemplares de
libros, incluyendo los textos escolares. Estos son, probablemente, más de la mitad de la
oferta total. Pero aún así, son menos de dos libros por año por estudiante, y sabemos
que se concentran en los colegios urbanos mejores, donde el estudiante utiliza seis u ocho
textos. Y el texto y la enciclopedia, que son en general los únicos libros que se conocen
en la mayoría de los colegios, son los productos editoriales más ajenos a la lectura: no
son libros para leer, sino apenas para consultar brevemente. Más que desarrollar la
capacidad de lectura, refuerzan los defectos de nuestro sistema, pues son invitaciones a
utilizar el libro no como un texto que se comprende sino como un simple depósito de
información factual, de datos para copiar, fotocopiar o memorizar.
II. Las bibliotecas inexistentes
La indicación más brusca de que nuestro sistema escolar tiene relaciones muy hostiles
con el libro es, ya lo he dicho, que en nuestras escuelas y colegios no existen y no se
usan los libros. ¿Cuantas de nuestras 40.000 escuelas elementales tienen bibliotecas, es
decir colecciones de libros diferentes a los de texto y a las enciclopedias? Creo que no
llegan a una de cada cien. ¿Y cuantos de los 2000 colegios de secundaria tienen
bibliotecas que sirvan realmente en el proceso escolar y de formación del estudiante?
Quizás, aunque no existen ni estadísticas ni estudios para afirmar algo serio sobre esto
-¿cómo emplear siquiera el 5% de los recursos que se destinan en Colombia a
investigación educativa a analizar un problema tan ignorado como este del libro? -un 10%,
siendo tolerante con la calidad y actualización de las colecciones y con la calidad de
los servicios que se prestan. Tampoco existen bibliotecas públicas que suplan en forma
adecuada las carencias de los colegios: en la mayoría de las ciudades colombianas ni
siquiera existe una biblioteca pública decente, y donde existen (Medellín sobre todo, y
Bogotá, Tunja, Cartagena o Pasto) resultan en todo caso insuficientes para la demanda
general y estudiantil, y no pueden prestar los servicios especializados que corresponden a
la biblioteca escolar
3
.
Por otra parte, el uso que se hace de las bibliotecas, cuando existen, tiende a generar
una relación de rechazo por parte de los estudiantes y a imponer conceptos errados sobre
la función y sentido del libro. Los profesores, incapaces de promover procesos de
reflexión o investigación, o de guiar al estudiante en la comprensión de textos
literarios o ensayos de ciencia social o natural, han adoptado la estrategia compensatoria
de enviar a los estudiantes a "investigar", lo que en realidad consiste en
buscar y transcribir un artículo de una enciclopedia. Con ello los estudiantes adquieren
una idea errada de la actividad central de creación del conocimiento, la investigación,
y sacan a la enciclopedia de su papel de referencia complementario para convertirla en el
depositario del saber. Estas tareas, aunque en el mejor de los casos pueden desarrollar
alguna habilidad de búsqueda de información que es parte esencial -y que tampoco se
promueve- de la formación escolar, van contra la promoción de los hábitos de lectura,
que deberían ser el centro del trabajo de la escuela.
Las posibilidades de corto plazo de que esta situación cambie son muy limitadas, a menos
que se presente una transformación radical e inesperada en la lógica de los dirigentes
de la educación. Los recursos presupuestales que se asignan en el sector público a las
bibliotecas escolares son risibles, y muchas veces están amarrados a una preferencia
errada por el texto escolar y más recientemente por el computador como herramienta
mágica de aprendizaje.
Además, las formas actuales de la cultura se oponen en gran parte a la experiencia del
libro y la lectura: la biblioteca infinita de textos del pasado se ha desvalorizado frente
a la inmediatez repetitiva de la narrativa audiovisual. Los niños habitan en casas que
los padres han llenado de televisores, aunque se quejen de que sus hijos no hacen otra
cosa que mirarlos. En la educación primaria y secundaria la referencia a la tradición
que conocemos como humanística –la tradición de los grandes escritores y
pensadores- es ocasional y el contacto del estudiante con esos textos e ideas es casi
inexistente: hoy lo que importa es el aquí y el ahora, de los hechos y experiencias
vividas o de una ciencia cuyo horizonte es más bien el futuro de los descubrimientos y
del progreso que la relación, usualmente ignorada, con su trasfondo histórico. Todo
esto, como es lógico, desvaloriza el libro en la escuela, en forma paralela a su relativa
desvalorización en la sociedad.
Es pues posible, como lo señalan muchos analistas sociales, que la experiencia del libro
como la conocieron los últimos quinientos años esté en camino de ser desplazada y
reemplazada por una nueva forma de relación con los productos simbólicos, centrados en
la imagen. Algunos incluso plantean que la defensa del libro es expresión de una visión
nostálgica o de una negativa a admitir las forma de vida de los jóvenes. Si esto es
así, la defensa de la lectura a la luz de su capacidad para transformar la vida, es al
mismo tiempo excesiva conceptualmente e ineficaz socialmente
4
.
Sin embargo, aún en el campo más estrecho de un argumento puramente utilitario, la
lectura debería seguir siendo el centro de la educación en la medida en que en ella se
desarrolla el núcleo de habilidades esenciales para la incorporación de conocimiento y
para el desarrollo de la capacidad de autoaprendizaje. En efecto, los que dominan la
lectura adquieren la capacidad para actualizar su información y su saber, así sea este
limitadamente instrumental y técnico, a lo largo de la vida. La lectura independiza de la
escuela y del maestro, porque de alguna manera sigue siendo la entrada a una escuela
infinita, en la que se reúnen todos los maestros, sin horarios ni cupos limitados.
III. Como lograr la lectura:
¿Que podría pues hacerse para que el texto gane peso dentro del proceso escolar?. La
estrategia óptima para esto debería ser global y atacar el problema simultáneamente
desde varios ángulos. En el largo plazo, el proceso debe pasar por un mejoramiento de la
calidad de las escuelas de educación, que licencian hoy docentes en su gran mayoría
ajenos a la lectura. Menos pedagogía y un mejor conocimiento de las materias que van a
enseñar, un dominio realmente amplio de los principales textos del área científica de
especialidad, y un conocimiento suficiente de la literatura pertinente, son condiciones
necesarias para que en la escuela los maestros puedan guiar los estudiantes hacia un
aprendizaje activo. Hoy se produce en este campo una sombría paradoja: aunque los
profesores han aprendido teóricamente, con una amplia concentración de materias
pedagógicas, la necesidad de estimular la iniciativa de los estudiantes, de llevarlos a
una construcción personal de las ciencias, esto no puede desarrollarse porque el profesor
usualmente es un muy pobre científico y él mismo no es un lector
5
.
No puedo comprender como puede dictarse una buena clase de literatura o de historia si el
profesor no es él mismo un apasionado de estos temas, que ha olvidado los manuales en los
que aprendió para mantenerse abierto a la información y a los debates y a las creaciones
de los autores principales.
La lectura del profesor es esencial si quiere superar una enseñanza rutinaria. Es posible
dictar la clase de historia o de español con base en un manual que el profesor domina y
ha memorizado. Sin embargo, es casi seguro que no podrá trasmitir a los estudiantes
ningún entusiasmo, ninguna apertura a ámbitos de conocimiento nuevo, ninguno de los
elementos que hacen de la aprendizaje una aventura creadora: se limitará a reforzar el
patrón memoristico. ¿Como enseñar español si uno no ha leído a García Márquez, a
Cervantes, a León de Greiff, a Caballero Calderón, a Fernando Vallejo o a William
Ospina? ¿Como enseñar Historia de Colombia si solo se conocen los manuales, pero nunca
se ha leído una controversia a fondo, un estudio monográfico en el cual adquiera cierta
noción de lo métodos de investigación y creación de la ciencia.? ¿Y como enseñar
física si el profesor apenas domina los conocimientos definidos en el curriculum, si no
sabe nada de Hawkins o de Stephen Gould, o de Antonio Vélez o al menos de Isaac Asimov o
Carl Sagan? Los profesores que no leen se encuentran, para enseñar cualquier materia, en
la situación de un maestro de natación que conociera toda la teoría necesaria pero no
supiera nadar.
Pero no es este el momento oportuno para debatir el problema de la formación de docentes,
que por lo demás sólo producirá un impacto en la escuela en un plazo mediano o largo.
Para la acción inmediata, lo esencial es poner los libros en las escuelas. Sin libros no
se va a dar lectura, y sabemos que no están ni en las casas ni en las escuelas. Por ello,
la mayor urgencia del sistema educativo colombiano es en mi opinión desarrollar un
proceso consistente y de largo plazo de dotación de libros para el sistema escolar.
La biblioteca no necesita ser muy grande: pero es necesario que en toda escuela haya
libros que vayan más allá del horizonte de los contenidos prescritos de clase: libros,
así sean pocos, en los que los niños puedan disfrutar el mundo de la literatura,
encontrar discusiones sobre problemas científicos atractivos, ampliar su conocimiento de
los problemas del país.
La dotación de libros, dada la situación real colombiana, hay que hacerla buscando el
costo más bajo posible, para lograr el mayor impacto con los limitados recursos que
pueden conseguirse. Por esta razón, la estrategia debe orientarse a que exista una sola
biblioteca en casi todas las localidades pequeñas, que conjugue las funciones de
biblioteca escolar y biblioteca pública y comunitaria. Sea que esté localizada en la
casa de la cultura, en alguno de los centros docentes, en un centro deportivo o social o
en otro sitio, debe estar abierta tanto para los estudiantes como para el resto de la
comunidad, con horarios que no coincidan con los de las jornadas escolares y con apertura
los sábados y domingos.
La provisión de los servicios de biblioteca es una obligación pública, y solo pueden
desplazar al estado en algunos casos especiales algunas fundaciones y entidades que
reciben ingresos fiscales o parafiscales. Esto plantea interesantes problemas
administrativos, que no se han estudiado mucho: mi impresión es que en este terreno las
entidades territoriales y locales tienen que hacer la mayoría del gasto, ojalá con
fondos de contrapartida del gobierno nacional para las inversiones iniciales. También
debe el gobierno nacional, probablemente a través de la biblioteca nacional, asumir la
catalogación central de los libros que configuren las colecciones básicas de las
bibliotecas públicas y definirlas
6
: los 200
o 300 libros que deberá haber en cada escuela elemental, los 2000 o 3000 libros de una
biblioteca de barrio o de una institución de educación básica, los 8000 o 10000 libros
de una biblioteca municipal o de un núcleo de servicios para colegios de secundaria. Por
encima de eso, las bibliotecas departamentales (que se puede esperar tengan entre 30000 y
150000 títulos) deben hacer sus propias selecciones.
Hay dos reglas casi inviolables en sus servicios: deben ser bibliotecas abiertas, donde el
usuario tenga entrada a los estantes de libros –hay que acabar con las bibliotecas en
las que un mostrador o una puerta separa las mesas de lectura de las estanterías- para
que pueda ojear, seleccionar bien, escoger mirando el libro y evaluando las alternativas
afines. Y debe ser bibliotecas en las que la mayoría de los libros pueden ser retirados
por los usuarios para lectura en la casa.
En cuanto a sus contenidos, esta biblioteca escolar tiene una función central: ofrecer a
los estudiantes la oportunidad de ampliar su experiencia cultural mediante la lectura.
Esto quiere decir que el eje de su colección debe ser lo que desborde las exigencias del
curriculum escolar prescrito. En ella puede haber textos escolares, pueden existir
enciclopedias, pero este es un material complementario y secundario, aunque muchas veces
los profesores creen que son lo principal. No hay biblioteca escolar cuando se tiene una
simple sala de textos y materiales de referencia.
La lectura es esencialmente desciframiento, comprensión y construcción de sentido de un
texto: no importa que esté sobre un papel o en una pantalla. Sin embargo, todavía hoy la
mayoría de los textos que son importantes para una biblioteca solo pueden adquirirse y
consultarse de manera forma adecuada en forma de libro o revista. La idea de que es
posible tener bibliotecas únicamente a base de computadores es muy prematura: lo que
está disponible para ser leído en computador son ante todo enciclopedias, materiales de
referencia y juegos, que no tienen gran importancia en la formación de los estudiantes.
Además, aunque ya comienzan a aparecer en CD-ROM o en la red obras literarias, libros de
divulgación científica, trabajos sobre asuntos sociales, su lectura no es atractiva en
el computador. Por otra parte, un computador es un instrumento que en la escuela solo
puede ser utilizado para la lectura por una persona a la vez: con lo que cuesta es posible
tener 200 libros para ser leídos al tiempo por todos los estudiantes. Mientras cada
estudiante no tenga acceso a un computador, su utilización educativa es muy limitada. Por
ello, el computador se está convirtiendo en herramienta educativa en los hogares
acomodados, pero a pesar de que llevamos cerca de 15 años de anuncios estatales sobre
computadores en las aulas todavía es más una fantasía que una realidad.
Sabemos que hoy, en muchos sitios del país, las autoridades están más dispuestas a dar
un computador a la escuela que unos libros. Aunque esto es equivocado, y sigue siendo más
importante para la educación el libro que el computador, el computador es parte muy útil
de la biblioteca escolar. Probablemente no será en él en el que se realicen experiencias
significativas de lectura por parte de los alumnos, pero su función en el acceso a textos
de información y en el aprendizaje de la lógica de búsqueda de bases de datos y redes
es ya un aspecto pragmático esencial en la educación, y sólo las bibliotecas pueden
ofrecer la oportunidad de dominarla en las zonas donde el computador casero, como la
biblioteca casera, están casi por completo descartados. Lo ideal es que los computadores
de la escuela estén en la biblioteca, o en los pasillos, para que no se desperdicien en
las llamadas aulas de informática, en clases en las que se enseña a manejar un
procesador de palabra, que tengan un buen lector de multimedia , así como conexión a una
línea telefónica (para enviar y recibir archivos) y, en las ciudades donde exista el
servicio, a una cuenta de Internet. Aunque el computador es un instrumento poco eficiente
en términos de las necesidades de una escuela, pues solo puede ser usado en forma real
por una persona a la vez, permitir el uso libre y secuencial a los estudiantes es la
manera más eficaz de que aprendan a manejarlo. Donde haya Internet, servirá también,
mientras no existan muchos computadores, para que los docentes impriman materiales que no
se encuentren en la biblioteca local para uso en las clases: textos literarios y
científicos, mapas, ilustraciones, etc
7
.
Un punto esencial del sistema de bibliotecas escolares es que tenga una asignación
predecible para la adquisición de nuevos libros. En vez de grandes sumas sorpresivas, lo
que se requiere es un flujo constante de recursos, así sean reducidos. Una biblioteca sin
libros nuevos es como un restaurante en el que no venden sino comida de ocho días: al
poco tiempo nadie vuelve a ella, y se convierte en una prueba de que las bibliotecas no
sirven para nada porque nadie las usa
8
. Y
hay que quitar a los funcionarios la ilusión de que es posible hacer una biblioteca con
base en donaciones de libros viejos o publicados por el gobierno. Estas donaciones son
útiles para bibliotecas intermedias o grandes, que tienen interés en tener colecciones
más o menos amplias de libros de interés para investigadores. Para una biblioteca
escolar o de una pequeña comunidad, usualmente solo sirve algo lo que se recoge de
literatura. Y lo que publica o regala el gobierno no es sistemático: son 100 o 150
títulos que no pueden incluir sino muestras de lo más importante que se publica en el
país
9
.
Por supuesto, si existe la biblioteca hay que tratar de que las estrategias docentes
estimulen su uso. Para ello, lo primero es eliminar los peores hábitos actuales.
Deberían suprimirse por completo las tareas centradas en la enciclopedia, para dar a esta
el verdadero valor de material de referencia, de complemento informativo. Cuando un
estudiante puede contestar su tarea mirando unos cuantos artículos en una enciclopedia,
la tarea está mal formulada. Y hay que dejar de llamar "investigación" a
cualquier ejercicio de búsqueda de información que pueda contestarse usando manuales y
enciclopedias.
Igualmente hay que reducir al mínimo las lecturas obligatorias. La lectura debe ser
esencialmente voluntaria, algo que se hace o porque es una actividad placentera o porque
es una etapa indispensable para el conocimiento de un tema. En particular, debe
desterrarse la lectura de textos literarios acompañada de obligaciones analíticas
precisas. Cuando un estudiante lee un cuento o una novela con la obligación de responder
un cuestionario sobre los personajes, los argumentos, las tramas, el lenguaje, etc., la
actividad rompe con la lógica de la lectura literaria, que es experiencia de sentido y no
esfuerzo de disección analítica. En la clase es posible discutir luego aspectos del
texto, pero ojalá sin calificaciones ligadas a saberes muy precisos. Creo que en los
primeros 5 o 6 grados de la escuela es conveniente volver al viejo método, de colegios de
monjas e internados, de leer en voz alta algunos libros bien seleccionados. Dedicar media
hora del día a la lectura de novelas apropiadas me parece un antídoto contra la
fascinación de las telenovelas, mucho mejor, por supuesto, que dedicar tiempo escolar a
discutirlas y a aprender a verlas más críticamente. Y esto no requiere profesores
especiales: basta que lean y disfruten lo que leen, y que la biblioteca tenga libros para
entregar a los que se interesen por ellos.
Por otra parte. es esencial que el proceso de aprendizaje de la lectura sea
pedagógicamente adecuado. Colombia ha adoptado, con resultados muy discutibles, un modelo
en el que crecientemente, en los que se consideran son los mejores colegios, los
estudiantes aprenden a leer primero en otro idioma.. Este es un acto de subordinación
cultural que no aceptaría ningún residente en los países avanzados: incluso en los
Estados Unidos, y con muy buena razón, muchos inmigrantes latinoamericanos luchan porque
sus hijos aprendan a leer y escribir en primer lugar en español. La razón es
psicológica: los niños que aprenden a leer en un idioma distinto al materno tienen
mayores problemas para el dominio real de su lengua. Según un informe de la Comisión
sobre Problemas de Lectura de la Academia de Ciencias de los Estados Unidos, las
investigaciones en este campo tienden a concluir que "aunque la instrucción en la
lectura de un segundo idioma puede ser exitosa, arrastra consigo un mayor riesgo de
problemas de lectura y de un dominio de la lectura inferior al que se logra cuando la
enseñanza a leer se hace inicialmente en el primer lenguaje. y que estos riesgos pueden
reforzar los riesgos asociados con pobreza, bajos niveles de educación paterna,
deficiente escolaridad y otros factores similares"
10
.
El dominio muy pobre del idioma -inevitablemente asociada con debilidades en la calidad
del razonamiento- que se encuentra incluso en medios profesionales -basta escuchar el
congreso de la república, o leer los periódicos para advertirlo- no es ajeno al auge de
los colegios bilingües. Es cierto que en otros aspectos educativos –y en parte por
la disponibilidad de recursos que les da la opción snob de la población con capacidad
alta de pago- estos colegios ofrecen la mejor calidad de educación.
Como resultado final, Colombia ha logrado dañar su educación para todas las capas
sociales. Los pobres deben ir a escuelas y colegios sin recursos, sin laboratorios ni
bibliotecas y con un profesorado cada vez de menor calidad
11
.
Los ricos, que usan las pocas oportunidades de buena educación, las encuentran
acompañadas sistemáticamente de un deterioro en las habilidades lingüísticas de sus
hijos y de una formación en valores culturales usualmente muy antisocial: se forman
niños que no sueñan sino en consumir y en vivir en los Estados Unidos
12
.
Para resumir, en una formulación que tiene algo de extremo, puede sostenerse que muchos
de los problemas que hoy enfrentan los colombianos provienen de un sistema escolar muy
deficiente, y que fracasa ante todo en dos grandes tareas, estrechamente ligadas entre
sí: el desarrollo de la capacidad de dominio del idioma y el desarrollo de la capacidad
para razonar en forma rigurosa.
Poco sabemos los colombianos sobre esto. La evaluación de los resultados de la educación
es muy limitada y sólo en los últimos años se han hecho algunos esfuerzos, todavía
limitados, para medir el avance de los escolares en forma comparable
13
. Por supuesto, existe el examen del ICFES, aplicado a la
gran mayoría de los estudiantes colombianos (aunque en los colegios populares la
proporción de los que lo toman es más baja que el promedio). Pero el examen no parece
muy bien diseñado, aunque las pruebas de comprensión y razonamiento que incluye
servirían para análisis muy útiles. Desafortunadamente, el ICFES se ha negado a
permitir que esta información se conozca, más allá del reporte de cada estudiante y de
una clasificación inocua de colegios que impide utilizar un esfuerzo tan inmenso como un
insumo analítico para la mejora de la educación.
Sin embargo, las pruebas que hay muestran que la situación es crítica. Como existe una
gran correlación entre los resultados en razonamiento abstracto, razonamiento matemático
y manejo del idioma, los resultados de matemáticas pueden servir de indicador del
problema de conjunto. La matemática es esencialmente un ejercicio en rigor en la
demostración y el razonamiento, y esto es algo que se aprende primero como uso del
lenguaje. Y en este terreno recordemos que Colombia sacó el puesto 41 en el programa
internacional TIMMS-Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias (y no sacó un
nivel más bajo porque finalmente tuvimos la suerte de que solo hubiera 42 participantes:
sólo superamos a Sudáfrica)
14
.
Algunas palabras de conclusión
Esta presentación ha querido desarrollar en forma extremista una idea simple: la mala
educación que da el sistema escolar colombiano es el principal elemento de
discriminación social que hace el país con su población de menores recursos, y condena
a los hijos a estos grupos a entrar al mercado laboral y al mundo social y político del
siglo XXI sin las habilidades necesarias para enfrentarlos. Y el principal factor de esa
mala educación es la incapacidad de la escuela para enseñar a leer. Y en el corto y
mediano plazo, una condición necesaria y una de las herramientas más eficaces y menos
costosas para mejorar la calidad de la educación y su capacidad para enseñar a leer es
poner en servicio un sistema de bibliotecas amplio y eficiente.
Es poco probable, sin embargo, que esto se haga, porque prácticamente los diagnósticos
del problema educativo van por lados distintos: computadores, ciencias, mejoramiento de
los docentes. Todo esto es necesario, pero sin libros va a ser otro gran engaño, pues sin
ellos no puede existir una educación que permita a los colombianos entrar al mundo del
texto, de la lectura, la investigación y el descubrimiento, y que haga de la escuela un
sitio donde se aprenda a leer, a razonar, a pensar críticamente y, sobre todo, donde se
aprenda a aprender para toda la vida.
CITAS
[4]
La idea del libro que transforma, y que corresponde en buena parte a la experiencia
central y más formativa de la lectura, es brillantemente evocada por Kafka: “Si el
libro que leemos no nos despierta como un puño en el cráneo, ¿para que leemos¡ ¿Para
que nos haga felices? Dios mío, también seríamos felices si no tuviéramos libros y
podríamos, si fuese necesario, escribir nosotros mismos los libros que nos hagan felices.
Pero lo que debemos tener son esos libros que se precipitan sobre nosotros como la mala
muerte y que nos perturban profundamente como la muerte de alguien a quien amamos más que
ea nosotros mismos, como el suicidio,. Un
libro de ser como un pico de hielo que rompa el mar congelado que tenemos dentro” La
cita la trae George Steiner, Lenguaje y
Silencio, 101. Un buen análisis del papel de la lectura en la tradición
occidental y de las críticas contemporáneas se encuentra en Jorge Larrosa, La
experiencia de la lectura.(Barcelona, 1995) La polémica ha sido amplia y la
bibiografía inmensa. Cito, también de Steiner, “El lector infrecuente”, en Pasión
Intacta, (Bogotá, 1996), donde se esboza la relación entre la “atrofia de la
memoria” como rasgo cultural y la pérdida de vigencia de la lectura.
[10] National Academy of Science's
Committee on the Prevention of Reading Difficulties in Young Children (Snow et al, 1998), p. 223.
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