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FUENTE: Estadísticas suministradas al autor por la División de Formación Avanzada del
ICFES ( Bogotá, mayo 31 de 1983).
Los posgrados en educación
Dentro de la evolución general de los
posgrados, los programas en educación han tenido sus propias acentuaciones. Comenzaron a
manifestarse en la década del sesenta pero sólo vinieron a afirmarse en el decenio
siguiente como respuesta a los problemas creados por la expansión del sistema educativo.
Si entre 1960 y 1980 la enseñanza primaria pasó de 1.690.360 a 4.102.193 alumnos, la
secundaria lo hizo de 243.226 estudiantes a cerca de 1.700.000. Esto produjo cambios en la
supervisión de las actividades educativas, ya que al crecer éstas su administración se
hizo más compleja. En muchas concentraciones escolares y establecimientos de educación
secundaria de gran tamaño, como los INEM (los Institutos Nacionales de Enseñanza Media
Diversificada), fue surgiendo un orden burocrático integrado por directores,
subdirectores, jefes de departamento, consejeros, orientadores, etc. cuyo objetivo era
hacer más racional el proceso educativo. Antes de 1970 este cuadro administrativo no
existía en las instituciones colombianas, salvo en unas pocas universidades, en las
cuales por lo demás nunca llegó a tener la magnitud ni los grados de especialización de
hoy en día. Sólo ahora surgía con toda su fuerza expresando la masificación de la
educación nacional, pero, sobre todo, señalando que la marcha del sistema educativo no
escapaba al "irresistible" proceso de burocratización anunciado por Max Weber a
comienzos de siglo [3]
.
La expansión educativa ocasionó otras
fuerzas que contribuyeron a la multiplicación de los posgrados en educación. Al aumentar
la matrícula también aumentaron los maestros. El volumen de profesores de la enseñanza
primaria y secundaria creció entre 1960 y 1980 de 66.024 profesores a 213.544. Esto
condujo al Estado en 1979 a promulgar un Estatuto Docente para regular la profesión de la
enseñanza y reglamentar sus diversas categorías. Como era de esperar, se estipuló que
los ascensos dentro de ellas se podían alcanzar no sólo por la edad y los años de
servicio, sino también, y muy especialmente, por la producción intelectual y la
posesión de títulos de nivel graduado. Esto llevó a los maestros más jóvenes con
título universitario, a presionar a las universidades y a las Facultades de Educación
por cursos de especialización y programas de posgrado, hecho que al final los convirtió
en un mecanismo de movilidad profesional dentro de un esquema institucional previamente
establecido.
La Universidad Pedagógica
Nacional
La Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá
jugó desde un comienzo un papel importante en este proceso. Dedicada exclusivamente a la
formación de profesores para la enseñanza media, al momento fue visualizada por el
Estado como la entidad más adecuada para emprender las primeras experiencias en cursos de
posgrado. Con la participación de la UNESCO, abrió en 1971 una escuela de graduados con
maestrías en Administración Educativa, Consejería Escolar, Supervisión y
Sicopedagogía. Por ella desfilaron varios centenares de estudiantes durante los primeros
cinco años de la década del setenta, que rápidamente fueron reclutados por el
Ministerio de Educación, las Escuelas Normales, los INEM, las Universidades y las
Secretarías Departamentales de Educación. Una parte significativa de ellos había sido
patrocinada por sus propias instituciones que, una vez graduados, los promovió a
posiciones de liderazgo. Y cuando el mercado de trabajo en aquellas áreas comenzó a
hacerse difícil, la Universidad Pedagógica Nacional abrió sus puertas a nuevas
especialidades vinculadas con la didáctica de las ciencias, la docencia universitaria y
la investigación educativa.
Producto de estos nuevos esfuerzos
fueron sus programas en Enseñanza de la Física, de la Matemática y de la Salud, de
Docencia Universitaria, de Análisis Curricular y de Investigación Socioeducativa que
surgieron a finales de los años setenta y comienzos de los ochenta. A diferencia de las
anteriores experiencias, orientadas especialmente a la capacitación de los cuadros medios
de la administración educativa, estas especialidades estaban dirigidas a los maestros y
profesores en ejercicio. Así, de los treinta programas de posgrado en educación
registrados en el cuadro No.1, diez estaban ubicados en los predios de la Universidad
Pedagógica Nacional. Esto hace que el estudio de uno de sus programas sea representativo
de los problemas de la educación posgraduada en educación en Colombia.
El presente trabajo busca evaluar el
camino seguido por su programa de Investigación Socioeducativa. En las primeras secciones
se describen los objetivos, los cambios curriculares y las características de sus
profesores y estudiantes, y en las últimas, se ofrece información sobre la realización
ocupacional de sus egresados y se diseña una estrategia curricular que recoge las
experiencias adquiridas por el posgrado a lo largo de sus ocho años de actividad
(1975-1983). El tono analítico de la exposición busca facilitar la derivación de
elementos generales a partir del examen de un caso particular. Ante la ausencia de
investigaciones en este campo, se espera que la presente evaluación contribuya a promover
el estudio de otras experiencias a fin de alcanzar un conocimiento más seguro del
contenido y alcance de la educación posgraduada del país.
Posgrado de Investigación
socioeducativa: objetivos y estructura académica
El posgrado de Investigación Socioeducativa
abrió sus puertas en septiembre de 1975. Durante sus primeros años se planteó dos
objetivos básicos: entrenar profesores de metodología para las Facultades de Educación
y formar investigadores con especial sensibilidad en las dimensiones sociales que
acompañan a los procesos educativos. Estos fines eran complementarios. Se esperaba
familiarizar a sus estudiantes con las demandas de la investigación científica y se
buscaba modernizar la enseñanza en las universidades dedicadas a la formación de
maestros.
Ambos objetivos eran una respuesta a las
necesidades de investigación educativa expresadas por el Estado en su planes de
desarrollo durante la década del setenta. Su formulación más clara había aparecido en
el programa de la administración López Michelsen (1974-1978) conocido con el nombre de Para
cerrar la brecha, donde abiertamente se consignó la importancia de promover la
investigación para orientar las políticas educativas:
La carencia de investigación básica y
aplicada, particularmente de investigación socioeducativa y curricular, trae como
consecuencia el desconocimiento de las características culturales, y por lo tanto,
contenidos curriculares y métodos de enseñanza inadecuados para las necesidades de cada
región. Generalmente se ha recurrido a la copia indiscriminada de métodos y técnicas de
educación de otros países. Además, la ausencia de una evaluación del rendimiento
interno y externo del sistema ha privado al país de experiencias valiosas en el campo de
la enseñanza
[4].
Este interés del Estado por la
investigación socioeducativa fue constante durante la década del setenta y comienzos de
la del ochenta.. Así, el Plan de integración nacional, el programa de desarrollo
de la administración Turbay Ayala (1978-1982), afirmó nuevamente la necesidad de
"la investigación socioeducativa como fundamento de las acciones que se desarrollen
en el sector". Con ello se buscaba que toda reforma de la enseñanza partiera de un
previo conocimiento de las condiciones económicas, sociales y culturales de la
población, con el fin de experimentar y adecuar los contenidos y métodos educativos
"a las condiciones de las diferentes regiones y grupos sociales" [5]. La misma idea
fue ratificada por el plan de desarrollo del presidente Belisario Betancur, en el cual se
subrayó que "la mejora de la calidad de la educación dependerá del
perfeccionamiento de la investigación sobre las características sociales y económicas
de la enseñanza en Colombia" [6].
Al calor de esta política estatal
nacieron los posgrados de Investigación Socioeducativa y de Análisis Curricular de la
Universidad Pedagógica Nacional. El primero tendría una orientación claramente
sociológica y el segundo estaría volcado sobre la psicología del aprendizaje, con
especial referencia al análisis de la conducta (behaviorism). En un principio
estuvieron estrechamente unidos, sobre todo en los primeros semestres en los cuales
compartieron las asignaturas de metodología y estadística, pero sus diversos intereses
temáticos y sus distintas perspectivas teóricas los fueron separando hasta convertirlos
en dos entidades autónomas y completamente independientes.
Para llevar a cabo sus objetivos, el
posgrado de Investigación Socioeducativa diseñó un curriculum dividido en dos
secciones: una de cursos básicos y otra de cursos de especialización. Los básicos
estaban dirigidos a dar una información general sobre el contenido de la educación y los
problemas lógicos de la investigación científica. Las asignaturas que expresaban estos
fines eran:
a) Sociología de la educación
b) Teoría general de la educación
c) Filosofía y lógica de la ciencia
d) Métodos y técnicas de investigación
Los cursos de especialización estaban
orientados a desarrollar destrezas en campos especiales del conocimiento y a profundizar
las temáticas esbozadas en la primera sección. Con ellos se buscaba proporcionar los
marcos de referencia y los instrumentos teóricos necesarios para emprender
investigaciones en educación. Sus asignaturas eran:
a) Economía de la educación
b) Estructura y procesos sociales (sociología
del desarrollo)
c) Análisis demográfico aplicado a la
educación
d) Planificación y evaluación de programas
educativos
e) Seminarios de sociología de la educación:
Durkheim y Weber
f) Metodología avanzada (diseños
experimentales, modelos matemáticos aplicados a la educación, análisis multivariado,
análisis de varianza y análisis causal con datos no experimentales)
[7]
Estas asignaturas estaban distribuidas
en cuatro períodos que sumaban dos años de labor académica (los básicos estaban
concentrados en los períodos iniciales y los especializados en los últimos). Las
actividades rutinarias del posgrado giraban alrededor de las conferencias de los
profesores y de los seminarios, en los cuales se esperaba que los estudiantes empezaran a
familiarizarse con un problema de investigación que después los condujera a su tesis de
grado.
Pero como ocurre en las etapas
iniciales de todo programa académico, este plan de estudios fue reorganizado una vez que
la primera generación de estudiantes terminó sus tareas. Para ese momento era evidente
que el posgrado carecía de un marco de referencia que orientara y diera vida a sus
actividades. No disponía de una perspectiva que confiriera sentido a sus diversas
asignaturas, cada una de las cuales parecía seguir su propia lógica. Si bien las
relaciones educación-sociedad estaban implícitas en la cómoda y familiar expresión
"socioeducativa", era necesario conferirle contenido analítico a un vocablo que
sólo parecía simbolizar la suma aritmética de dos dimensiones de la condición humana
(educación + sociedad). Además, la fácil retórica de que la instrucción tiene lugar
en un escenario social, tendía a olvidar las dificultades que acompañan el estudio
detallado de los condicionamientos de la enseñanza. Para ello se requería de una
estrategia teórica que fuera más allá de la mera aceptación formal de los fundamentos
sociales de la educación, esto es, de un marco de referencia que ofreciera una
explicación coherente de la dinámica de los sistemas sociales y culturales, pues si la
educación expresa y reproduce el medio donde ella está inmersa, también puede volcarse
sobre dicho medio contribuyendo a su transformación. Estas relaciones recíprocas entre
educación y sociedad se hallaron en la sociología de la educación, aquél campo
especial del conocimiento que toma aliento en una disciplina científica más amplia y
general: la sociología.
Esto produjo varios cambios, que se
expresaron en una definición más clara de las metas académicas y en una reorganización
de las asignaturas que fueron recogidas en el prospecto de 1977 [8]. Con un curriculum
más orgánico se esperaba desarrollar en los estudiantes las siguientes destrezas:
a) Manejo de los métodos y técnicas de
investigación aplicadas a la educación.
b) Habilidad en la construcción de teorías y
comprobación o rechazo de hipótesis.
c) Capacidad analítica para la presentación y
desarrollo de diseños de investigación.
d) Aptitud en la elaboración y seguimiento de
proyectos de planeación educativa.
Los objetivos generales del programa,
que de hecho se confundían con las posibilidades ocupacionales de sus egresados, también
sufrieron una ampliación. Su mercado de trabajo sería el mundo universitario
—dentro del cual las Facultades de Educación seguían ocupando un lugar
importante—, y los Centros de investigación privados y del Estado interesados en la
investigación educativa. A ello se sumaba el fortalecimiento de las oficinas de
planeación, en las cuales la formulación y evaluación de políticas educativas se
había convertido en una tarea prioritaria.
El plan de estudios que alimentaba
estos cambios estaba ahora dividido en tres áreas estrechamente relacionadas: área de
teoría social, de metodología y de asignaturas de carácter interdisciplinario. La
primera ofrecía las herramientas conceptuales para el análisis de datos y la
elaboración de marcos de referencia acordes con los problemas del medio. Los cursos que
llenaban esta finalidad eran: "Sociología de la educación", "Seminario de
sociología de la educación" (Durkheim y Weber), "Estructura y procesos
sociales" y "Teoría de la educación". La segunda área tenía por objeto
desarrollar habilidades en el manejo de los métodos y técnicas de investigación social
aplicados a la educación. Incluía además una reflexión sobre las características del
método científico y una discusión de la lógica de la investigación social. Sus cursos
eran: "Lógica de la ciencia", "Métodos y técnicas de
investigación", "Seminario de tesis" y "Estadística". La
tercera área promovía la integración de los hallazgos de diversas disciplinas que
abordan la educación desde una perspectiva social. Sus asignaturas eran: "Economía
de la educación", "Demografía" y "Planeamiento educativo" [9].
Las materias de estas áreas fueron
distribuidas en los cuatro períodos como sigue:
|
Primer período
Sociología de la
Educación
Lógica de las ciencias
Teoría general de la educación
Estadística: 1
|
Segundo Período
Seminario de sociología de la educación:
Durkheim y Weber
Estructura y procesos sociales
Métodos y técnicas de investigación: 1
|
|
Tercer período
Economía
de la educación
Métodos y técnicas de
Investigación:
2
Estadística: 2
|
Cuarto período
Seminario de tesis
Planeamiento educativo
Demografía
|
Esta habría de ser la estructura
curricular del posgrado hasta su fin. Los cambios que se emprendieron durante los años
siguientes fueron solamente de ajuste, de reemplazo de unas asignaturas por otras o de
redefinición del contenido de algunas de ellas.
La mayor innovación que acompañaba
estas reformas, era sin duda la relación entre teoría e investigación, expresada en uno
de los nuevos objetivos: desarrollar habilidades "en la construcción de teorías y
comprobación o rechazo de hipótesis". Su punto de partida, fácil de expresar
especulativamente pero difícil de llevar a la práctica, era el principio de que una
investigación que no esté basada en un permanente intercambio entre teoría y hechos,
entre datos y marcos de referencia, conduce a resultados bastante pobres. Como en la
solicitud de Shakespeare a sus actores, "adecuad la acción a la palabra y la palabra
a la acción" [10],
se buscaba que los hechos nutrieran la teoría y la teoría a los hechos. Partiendo de
esta estrategia se quería impulsar un curriculum, en el cual la formación
teórica y el desarrollo de habilidades para el manejo y el tratamiento de datos fueran
consideradas como parte de una misma empresa. Este objetivo subrayaba asimismo la
preocupación de que la única manera de sacar la investigación educativa de las pasivas
e ingenuas descripciones asociadas a la lectura de estadísticas oficiales, era la
asimilación de la teoría ofrecida por lo mejor de la tradición del pensamiento social
occidental.
Esta estrategia promovió los
"Seminarios de sociología de la educación", a través de los cuales se
pretendía familiarizar a los estudiantes con las obras de los clásicos de la ciencia
social moderna [11].
Con ellos se esperaba promover los problemas de mayor significación en la investigación
educativa, además de desarrollar la capacidad analítica y la imaginación teórica de
los jóvenes investigadores. Al comienzo se experimentó con un seminario sobre la obra de
Émile Durkheim y de Max Weber, especialmente en lo relacionado con su tratamiento de los
fenómenos educativos, y ante su éxito, en 1979 se introdujo uno más dedicado al estudio
de las contribuciones de Karl Mannheim, figura que había ampliado las discusiones
iniciadas por aquellos pensadores [12]. Los seminarios buscaban romper con la enseñanza basada
en manuales, compendios e introducciones a ..., típica de las Facultades de Educación.
En ellas era y sigue siendo extraño el contacto con los grandes tradiciones de
pensamiento a partir de los textos originales.
Con estas aspiraciones se puso en
marcha el posgrado de Investigación Socioeducativa de la Universidad Pedagógica
Nacional. Sus realizaciones, sus resultados y sus experiencias, serán estudiadas en las
páginas siguientes.
Profesores y estudiantes
Desde su fundación hasta el momento de su
clausura, el posgrado fue coordinado por el sociólogo Gonzalo Cataño —salvo para el
año académico de 1981-1982, cuando el educador Jorge Murcia Florián estuvo encargado de
su dirección. Cataño fue además el único profesor permanente del programa financiado
por la Universidad Pedagógica Nacional, y en los ocho años de actividad, el posgrado
sólo contó con la ayuda de dos docentes de tiempo completo y ambos por períodos cortos.
El primero de ellos fue el profesor Mauricio Ferro Calvo, experto en métodos
cuantitativos de investigación social, quien trabajó entre 1976 y 1978, y el segundo, el
sociólogo Fernando Uricoechea, especialista en teoría sociológica que colaboró con el
programa entre 1980 y 1982.
En un comienzo el posgrado contó también con
la ayuda de la UNESCO, entidad que durante aquellos años estaba comprometida con las
políticas de investigación educativa promovidas por el Estado. Entre sus expertos, el
sociólogo chileno Guillermo Briones fue su más entusiasta promotor, y por varios
semestres estuvo encargado de su área de metodología [13]. Muy familiarizado con los problemas de la
educación colombiana, había elaborado el proyecto que dio lugar al posgrado y redactado
el primer plan de estudios alrededor del cual se organizaron sus actividades. Esta
vinculación con una agencia de las Naciones Unidas, permitió canalizar igualmente
algunos recursos para expandir el fondo bibliográfico del programa y contar con la
consejería de expertos para adelantar los necesarios ajustes curriculares de un plan de
estudios que apenas comenzaba a dar sus primeros pasos.
Ante la ausencia de profesores de tiempo
completo, el posgrado optó por cubrir las obligaciones académicas con docentes
invitados. Su selección fue rigurosa durante los primeros seis años, llegando a contar
con varios líderes de las ciencias humanas del país. Por allí pasaron los sociólogos
Orlando Fals Borda y Carlos Escalante, quienes ofrecieron cursos sobre
investigación-acción y métodos de la investigación social empírica; los economistas
Bernardo Kugler y Mario Arrubla que abordaron temáticas relacionadas con la economía de
la educación y el desarrollo económico y social colombiano; y el filósofo Rubén Sierra
Mejía quien estuvo en diversas ocasiones al frente de las cátedras de lógica de las
ciencias. A ellos se sumaron profesores más jóvenes que se han destacado en sus
especialidades, como Eduardo Vélez Bustillo (estadística), Carlos Becerra (diseño de
encuestas), Gabriel Restrepo (sociología de la ciencia), Humberto Rojas (sociología
aplicada) y Jesús Bejarano (desarrollo económico).
Pero este tipo de ordenamiento académico
produjo consecuencias no previstas por los organizadores del posgrado. Al sustentar el
grueso del curriculum en profesores vinculados por horas, produjo en los
estudiantes unas demandas que la endeble estructura del programa nunca logró resolver
satisfactoriamente. Los docentes de esporádica y fugaz vinculación desencadenaron temas
de investigación, lecturas e inquietudes intelectuales entre su auditorio, que la
precaria organización del posgrado no pudo canalizar. Si durante las horas de clase los
estudiantes eran objeto de una enseñanza enriquecedora, en sus horas de estudio apenas
tenían quien los orientara y ofreciera una tutoría que diera vida a su aprendizaje.
Así, la loable y positiva política de invitar docentes de reconocido prestigio, fue
neutralizada por la ausencia de un frente académico que tuviera la capacidad de conducir
sus efectos. Ello suscitó un sentimiento de frustración en los estudiantes de mayor
vocación intelectual e impidió la consolidación de un clima de investigación en el
seno del posgrado, pues la labor particular de profesores que no tienen la posibilidad de
establecer relaciones continuas y estables, difícilmente genera una atmósfera
intelectual. Sus acciones tienden a diluirse en el mismo momento en que abandonan el
salón de clase.
Del lado de los estudiantes, las experiencias
del posgrado no fueron menos valiosas. Como todo programa de graduados, el de
investigación socioeducativa exigió desde un comienzo que sus estudiantes portaran un
título universitario. A este requisito general se sumaron otras exigencias dirigidas a
cubrir los objetivos del programa. Por un lado, se buscó una afinidad entre los
anteriores estudios y experiencias laborales del candidato y el contenido de los cursos a
los cuales iban a estar expuestos durante dos años. Por otro, se trató de valorar su
vocación intelectual, esto es, su inclinación por la investigación. A través de una
entrevista tête-à-tête se procuró estimar sus realizaciones académicas, su
interés por la búsqueda de nuevos conocimientos así como el rumbo de sus anhelos y
aspiraciones. Finalmente, se indagó acerca de las ayudas económicas para adelantar sus
estudios (becas, préstamos, licencia remunerada, recursos propios, etc.). Esta demanda
habría de ser muy frágil, dadas las drásticas restricciones presupuestales del Estado y
de las universidades públicas y privadas en materia de becas y de licencias remuneradas
para sus docentes. Ello hizo que en la práctica las dos terceras partes de los
estudiantes combinaran sus estudios con jornadas laborales de medio tiempo o de tiempo
completo [14].
Para facilitar las labores docentes, los
orientadores del programa establecieron la política de admitir pequeños grupos de
estudiantes, y sólo cuando una generación llegaba a su fin se hacía la convocatoria
para la siguiente. Ello evitó las aglomeraciones de los posgrados que buscan salvar su
"rentabilidad" con un número amplio de alumnos, y obvió las saturaciones del
mercado de trabajo asociado con la investigación y docencia y con el diseño y
evaluación de políticas educativas anunciadas en los objetivos del programa. La
aritmética de las diversas generaciones del posgrado aparece en el cuadro No. 2.
Cuadro No. 2
Estudiantes del posgrado de Investigación
Socioeducativa
|
Años
|
No. de
estudiantes matriculados
|
No. de
estudiantes que terminaron satisfactoriamente
|
|
1975—1977
|
18
|
12
|
|
1977—1978
|
12
|
11
|
|
1979—1980
|
21
|
11
|
|
1981—1982
|
9
|
8
|
|
1982—1983
|
7
|
2
|
|
Total
|
67
|
44
|
__________________________________________
FUENTE: Archivos de matrícula de la Universidad Pedagógica Nacional compilados por Jorge
Murcia Florián en su "Informe sobre la evaluación del programa de maestría de
investigación socioeducativa" (Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional , 1982), p.
75.
La primera columna muestra los
estudiantes que se matricularon en cada una de las promociones (generaciones) del
posgrado, y la segunda los estudiantes que terminaron satisfactoriamente los cursos. Es
clara una pronunciada deserción, pues la tercera parte, 23 alumnos exactamente,
abandonaron el programa en su primer o segundo año de estudios. Además, de los 44
efectivos que llenaron las exigencias escolares, sólo 27 presentaron su tesis de grado,
el requisito final para alcanzar el título de "magister en educación con
especialidad en Investigación Socioeducativa" (ver apéndice). Esto es, de los 67
estudiantes que en uno u otro momento pasaron por el posgrado, sólo alcanzaron la meta un
poco más de la tercera parte.
Si este ejemplo es representativo de
otros programas de graduados, las conclusiones no se dejan esperar. Como en los demás
ciclos del sistema educativo, la educación posgraduada no es ajena a la pérdida de buena
parte de sus miembros a mitad de camino. No se tienen datos precisos sobre las causas de
este pronunciado abandono, pero la experiencia ha mostrado que sus fuentes se encuentran
asociadas a los costos de los programas, a las ocupaciones de los alumnos y a los
requerimientos de las tesis de grado. Como se apuntó, la mayoría de los estudiantes del
posgrado eran personas con jornadas laborales completas o parciales que apenas dejaban
tiempo para abordar sus obligaciones escolares. Era un público adulto que debía afrontar
demandas no sólo en su lugar de trabajo, sino también en su círculo familiar, del cual
muchas veces era jefe.
Lo mismo ocurre con los costos. Los
derechos de matrícula de posgrado son altos aún en las instituciones públicas, sobre
todo para una audiencia que deriva su ingresos de las labores docentes o de una posición
subalterna en el Ministerio de Educación. Pero la experiencia ha mostrado que el
requisito de tesis o monografía de grado desempeña uno de los papeles más importantes.
La mayoría de los estudiantes son capaces de cumplir con las demandas del salón de clase
(exámenes, trabajos escritos, exposiciones orales, etc.), pero una vez que la
"compulsión" profesoral deja de tener una presencia directa, bajan la guardia y
su trabajo personal se hace cada vez más lento hasta desaparecer. Tienden a posponer
indefinidamente las angustias asociadas a la elaboración de la tesis —que es ante
todo un trabajo personal, solitario, que requiere de una voluntad severa por uno o dos
años— y a diluir sus esfuerzos en lecturas dispersas o en confusos y ambiciosos
temas de investigación que nunca logran concretar. Además, muchos estudiantes becados
regresan a sus instituciones y sus nuevas exigencias laborales no les proporcionan el
tiempo y el reposo necesarios para emprender sus disertaciones.
Al posgrado de investigación
socioeducativa se presentaron 21 tesis, seis de las cuales están firmadas por dos autores
(ver Apéndice). Ocho de ellas son de carácter histórico y cubren temas del periodo
colonial, del siglo XIX y de la primera mitad del siglo XX. Once más, constituyen
evaluaciones de distintos programas educativos o diagnósticos nacionales que estiman el
papel de la educación en el desarrollo económico y social. Las otras dos son estudios de
sondeo estilo survey, que consultan la opinión de los bachilleres sobre el
"machismo" y las percepciones de una comunidad marginal de Bogotá sobre el
desempeño de la promotora de salud. Varias de estas memorias, las históricas
especialmente, ofrecen información novedosa e inician campos de investigación no
abordados hasta el momento, y otras, aportan bibliografías, fuentes y organización de
datos dispersos para orientar futuros trabajos. Pero la mayoría son estudios todavía muy
frágiles, en los cuales los marcos teóricos y los hechos no logran establecer una
relación orgánica. Son monografías descriptivas y cuando se aventuran explicaciones,
generalmente no están encadenadas a los datos aportados o su carácter ambicioso excede
las posibilidades de la contrastación empírica. Estas limitaciones se revelan con mayor
fuerza en la exposición. Están redactadas en una prosa rudimentaria con escaso control
interno del texto; su lenguaje es precario e inseguro, cayendo con frecuencia en la jerga
y en el uso indiscriminado de conceptos que no alcanzan sus adecuados niveles de realidad,
lo cual sugiere que para muchos de sus creadores constituía el primer ejercicio escrito
de alguna extensión. No obstante estas dificultades, es claro que para sus autores
constituyó una experiencia metodológica, que no hubieran tenido la oportunidad de
alcanzar de no haber estado expuestos a un programa de graduados.
Cerca de las dos terceras partes de los
estudiantes del posgrado habían adelantado sus estudios universitarios en una Facultad de
Educación. El resto estaba conformado por egresados de filosofía, psicología, trabajo
social, sociología y ciencias agrícolas. Estos antecedentes formativos influyeron para
que el programa invirtiera buena parte de sus esfuerzos en una enseñanza introductoria en
campos como metodología, estadística, economía y sociología, que apenas se ofrecen en
los medios pedagógicos (lo que a su vez se convirtió en un freno para el desarrollo de
temáticas más complejas demandadas por los estudiantes de mayores expectativas
intelectuales). Así, el impacto de los seminarios de autores y tradiciones de pensamiento
—un rasgo innovador del posgrado según se apuntó en páginas anteriores—, se
vio disminuido por las características formativas de su auditorio, que al final es el que
impone el ritmo de trabajo.