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FUENTE: Entrevistas informales adelantadas en 1983 por Gonzalo Cataño, Coordinador del posgrado de Investigación Socioeducativa. El nombre de los egresados con sus respectivas direcciones se encuentra en J. Murcia Florián, op. cit., pp. 76-88.

personas más trabajaban en oficinas de planeación o en proyectos especiales relacionados con la formulación y seguimiento de programas de desarrollo social, entre los cuales los educativos ocupaban un lugar destacado. Los cinco estudiantes extranjeros que pasaron por el posgrado, procedentes de México, Panamá, Perú y Haití, regresaron a sus países a trabajar en universidades y en diversas dependencias de sus respectivos ministerios de educación. Dos egresados más eran investigadores de tiempo completo del Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional (CIUP) en áreas de historia y sociología de la educación, en las cuales han publicado trabajos que empiezan a ser reconocidos por la comunidad intelectual [19].

A juzgar por esta información, los objetivos del posgrado se han llevado a cabo en buena parte. La mayoría de sus egresados son profesores universitarios y algunos de ellos tienen a su cargo asignaturas sobre métodos y técnicas de investigación. Otros, el 23%, trabajan en oficinas en las cuales se combina la investigación con la formulación y el seguimiento de programas de desarrollo social. Estos campos son sin duda una realización directa de dos de los fines que inicialmente se propuso el posgrado: "entrenar profesores de metodología" y "desarrollar destrezas en la elaboración y seguimiento de proyectos de planeación educativa".

Pero en materia de investigación como actividad exclusiva y permanente, los resultados eran pobres: sólo dos egresados se desempeñaban como investigadores de tiempo completo. Esta limitación sin embargo tiene que ver más con la escasez de centros dedicados a la investigación educativa que a deficiencias mismas del posgrado. Cabe recordar, que en sentido estricto el CIUP es el único centro especializado en investigación educativa del país; los demás centros —públicos o privados— ofrecen una variedad temática bastante amplia donde la educación es apenas un interés entre muchos otros (salud, vivienda, ingresos, servicios públicos, etc.).

Las entrevistas realizadas por Murcia Florián con funcionarios del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) y con profesores del posgrado de Sociología de la Educación de la Universidad de Antioquia, plantearon la urgencia de continuar con el posgrado de Investigación Socioeducativa. Para unos y otros los recientes cambios en el escenario de la educación y la introducción de tecnologías extranjeras en las instituciones escolares del país, habían creado la necesidad de contar con personal calificado en materia de investigación educativa con especial referencia a las variables socioculturales. Consideraron además, que la importación de estas tecnologías por los países en desarrollo, estaba debilitando aún más la endeble estructura de sus sistemas educativos. Si bien no definieron el contenido y dirección de estos problemas, en los entrevistados era claro el temor por la dependencia científico-técnica cuando no se dispone de instrumentos para impulsar una política propia de investigación. Con un fuerte acento conservador no exento de retórica nacionalista, apuntaron:

...La transferencia de tecnología, además de ignorar los valores culturales de nuestras clases sociales, obstruye la capacidad de los pueblos para investigar, crear y desarrollar procesos teórico-prácticos de la realidad [20].

Bases para una reforma del posgrado

De las anteriores experiencias del posgrado de Investigación Socioeducativa se desprenden varias lecciones para el futuro. La primera, relacionada con la organización docente, se puede resumir en pocas palabras: no debe sostenerse una organización académica alimentada en su mayor parte por docentes que apenas tienen obligaciones con sus estudiantes. Debe ampliarse la nómina de profesores de tiempo completo para atender las demandas del cuerpo estudiantil. La vinculación de docentes por unas pocas horas a la semana, no obstante su capacidad y sus logros individuales, no alcanza a cubrir las múltiples exigencias vinculadas a la formación de investigadores dirigidos a enriquecer la teoría o a diseñar, evaluar y administrar programas de acción social.

La segunda lección se refiere a la estructura curricular. Hay un acuerdo general de que el programa debe organizarse alrededor de labores de investigación y no de materias distribuidas por períodos [21].

Si el objetivo es la formación de investigadores, toda la dinámica del posgrado debe estar orientada hacia actividades donde profesores y estudiantes esclarezcan las dificultades del oficio. Se hace necesario afrontar en forma directa los problemas vinculados al archivo, al trabajo de campo, al manejo de estadísticas y al diseño y análisis de encuestas. Los seminarios deberán familiarizar a los estudiantes con las grandes tradiciones del pensamiento y rescatar el papel activo de la teoría en la orientación de las investigaciones en marcha.

Pero todo esto debe ir acompañado de una nueva modalidad de reclutamiento de los aspirantes. Aunque ahora se propone una formación más "desescolarizada", también se exige una mayor concentración en las labores de biblioteca y en las tareas relacionadas con las prácticas de investigación. Por lo tanto —y esta es la tercera lección—, los alumnos deben contar, además de vocación intelectual, con las facilidades necesarias para invertir todo su tiempo en la formación teórica y práctica. Con esta estrategia curricular, las personas que estén comprometidas en jornadas laborales extrauniversitarias, difícilmente podrán lograr un aprovechamiento escolar y a la primera oportunidad optarán por abandonar el programa.

La cuarta y última lección se refiere a la Universidad como institución de educación superior. La Universidad Pedagógica Nacional debe emprender una política agresiva de actualización de su biblioteca y de su Centro de Documentación. Debe ampliar rápidamente su colección de revistas nacionales y extranjeras y su fondo de problemas colombianos y latinoamericanos. Cabe recordar una vez más, que el nivel académico de una institución no depende solamente de las características de sus profesores, sino también de la calidad de sus recursos educativos. Los egresados llevarán al mercado de trabajo la huella de sus instituciones, esto es, las destrezas de sus profesores y el monto y calidad de los recursos que encontraron en sus universidades y acompañaron su formación profesional.

Como consecuencia de lo anterior, algunos objetivos del posgrado deben ser redefinidos. Si en un principio se subrayó la necesidad de formar profesores de metodología para las Facultades de Educación, hoy el énfasis debe estar puesto en la formación de investigadores propiamente dichos. Las transformaciones que es necesario emprender ahora en aquellas instituciones, están relacionadas con la promoción de investigaciones concretas y no con la difusión meramente formal de sus pasos. Además de enseñar métodos y técnicas, hay que demostrar que la investigación es posible y que sus resultados ofrecen contribuciones significativas para la institución, la ciencia y la práctica social.

Pero si el posgrado debe emprender estas reformas, también debe rescatar sus mejores logros. No hay que olvidar sus constantes esfuerzos por integrar la teoría al proceso de investigación, su enseñanza de los clásicos de la ciencia social y su permanente discusión de las complejidades de la estructura y la dinámica sociocultural. Un programa dirigido a capacitar investigadores no puede eludir la formación teórica de sus estudiantes, pues es sabido que nadie consigue investigar a menos que posea conceptos, enfoques y perspectivas generales que le permitan organizar el caos de la "realidad". El posgrado debe por lo tanto plantearse como uno de sus ideales impulsar investigaciones teóricamente relevantes además de socialmente significativas. A pesar de que este ideal es difícil de alcanzar, su presencia inducirá a estudiantes y profesores a estar más atentos a los necesarios equilibrios exigidos por cada situación. De todos modos, quien no tenga conciencia de las permanentes tensiones entre estas dos demandas, siempre estará en peligro de caer en un teoricismo vacuo o en un pragmatismo estrecho.

Coda

Las conclusiones anteriores, válidas para todo posgrado que postule la investigación como elemento prioritario, reclaman una nueva estrategia curricular. La primera exigencia es la creación de un clima intelectual en el seno de los posgrados. Esta tarea no es fácil, sobre todo cuando se recuerda que las escuelas pedagógicas no tienen tradición en materia de investigación. Sus organizaciones académicas —como las de la mayoría de las universidades del país con escasos recursos—, giran alrededor de labores docentes y administrativas. Allí la producción intelectual y la investigación son escasas y dispersas, y nunca logran traducirse en acciones sistemáticas y acumulativas. Sus profesores son definidos ante todo como funcionarios, como hombres y mujeres que deben cumplir con ciertos deberes laborales, generalmente extraños a los del académico vinculado con el avance del conocimiento. Como el burócrata de Max Weber, estos profesores realizan sus labores al calor de una rutina asociada a la atención de estudiantes, al ofrecimiento de determinado número de horas-clase, a la repetición anual de conocimientos memorizados y a la observación de horarios y reuniones de marcado acento administrativo estipuladas por sus superiores.

Esta situación, que tiende a autorreproducirse y a crear un clima negativo para los ideales del rol académico y del espíritu científico, sólo puede ser afrontada mediante la constitución de un grupo docente altamente calificado y con experiencia en investigación. En una fase inicial, todo programa deberá contar con un mínimo de tres profesores de tiempo completo, cada uno de los cuales tendrá a su cargo uno o dos proyectos de investigación que adelantará con la participación de estudiantes. Las publicaciones de estos profesores y las discusiones que ellos susciten, comenzarán a originar un clima positivamente orientado hacia la búsqueda de nuevos conocimientos. No debe olvidarse que si los profesores no investigan, difícilmente lo harán sus alumnos; o, lo que es lo mismo, si el profesorado de un programa de graduados no ofrece producción intelectual alguna, carece de legitimidad para exigírsela a sus alumnos.

Pero el reducido número de profesores de tiempo completo difícilmente podrá satisfacer las múltiples demandas asociadas a la formación de investigadores. Ellos lograrán apenas absorber unos pocos estudiantes, generalmente no más de tres por proyecto, que estén interesados en los aspectos cualitativos de la investigación educativa. Las limitaciones mismas de la universidad en recursos técnicos para adelantar estudios cuantitativos, llevan forzosamente a que sus docentes subrayen la investigación histórica, la etnográfica o la de carácter teórico. Sin embargo, este vacío puede ser llenado por otras instituciones que las universidades deben comenzar a ver como los lugares naturales de práctica de sus estudiantes graduados: los Centros de investigación públicos y privados. De la misma forma que las facultades de medicina tienen los hospitales, las de psicología las clínicas psiquiátricas y las de derecho los consultorios jurídicos, los programas de graduados deberán acudir a los centros de investigación en pos de las destrezas requeridas por su entrenamiento profesional. A ellos podrán asistir los alumnos interesados en la investigación-social-empírica, en la cual el manejo de un volumen amplio de datos requiere de una habilidad diferente a la de la investigación cualitativa.

En los centros de investigación, especialmente en los mejor dotados y en los de mayor tradición, los estudiantes no solamente tendrán acceso al equipo técnico necesario para el procesamiento de datos, los computadores, sino también, y esto es tal vez lo más importante, tendrán la oportunidad de participar en las diversas etapas de una investigación de gran tamaño. Podrán observar las negociaciones del centro con sus clientes, la definición del problema de investigación, su adecuación al presupuesto, la traducción de los objetivos a un lenguaje que permita enunciar los datos requeridos, el diseño de los instrumentos de recolección de datos, la recolección de los mismos en el terreno, su clasificación y análisis y la organización y presentación del informe final.

Estas etapas, muchas de las cuales se desarrollan simultáneamente, harán comprender al estudiante que la investigación social moderna, especialmente aquella asociada al análisis de encuestas, es una actividad organizada, en la cual un número de personas bajo la dirección de un jefe de proyecto desempeña diferentes papeles encaminados a alcanzar un producto final. Cada persona hace su labor para llenar las necesidades del conjunto y asegurar el éxito del trabajo. Al tomar conciencia de estas actividades, el investigador novel no solamente se familiarizará con las destrezas requeridas en cada fase, sino también con las habilidades necesarias para organizar y orientar un equipo de investigación. Pues sólo quien posea experiencia en las diversas operaciones de investigación, puede efectivamente dirigir un proyecto y coordinar el trabajo de los demás [22].

Este contacto directo con un centro de investigación contribuirá también a la socialización laboral del joven investigador. Allí establecerá relaciones con los directores de otros centros, con investigadores experimentados y con organismos nacionales o internacionales que podrán orientarlo en su futuro desempeño ocupacional. Encontrará asimismo, la posibilidad de adelantar su tesis de grado, bien sea a través de la información ofrecida por las investigaciones en las cuales participó, o a través de los datos acumulados por el centro a lo largo de los años.

Pero las relaciones universidad-centros de investigación tienen una faceta mucho más enriquecedora que hasta ahora apenas ha sido aprovechada. Mientras que los centros se han dedicado a la investigación aplicada y a las labores de consultoría, las universidades han tendido a subrayar la investigación básica y las discusiones teóricas. Estos énfasis han llevado a ambas instituciones a descuidar, si no a desconocer totalmente, el trabajo realizado por cada una de ellas. Los centros desechan la producción universitaria por "retórica" y las universidades rechazan la labor de aquellos por "empírica", limitada y a-teórica. Unos y otros llevan por supuesto su verdad. Tradicionalmente los centros privados han reunido sus datos para llenar las necesidades de sus clientes —el Estado, las empresas y los organismos internacionales—, sin atender al significado más amplio de sus resultados; y las universidades se han debatido en una oscura prosa donde apenas se definen los conceptos y las temáticas objeto de estudio.

Estos estilos de trabajo intelectual deben terminar, y la mejor forma de rescatar sus bondades es creando las condiciones para establecer un diálogo fructífero entre las instituciones que poseen los recursos y las facilidades técnicas para el manejo de datos y las que tienen una preocupación más amplia por la relevancia teórica de los hallazgos. Las universidades pueden convertirse en un excelente grupo de referencia crítico para la reunión y uso indiscriminado de información, y a su vez ellas pueden aprender de sus colegas de los centros que el conocimiento adquirido con rigor metodológico facilita la construcción de teorías más consistentes y operativas [23]. Los centros, por su lado, comenzarán a despojarse de su tinte utilitario asociado a la economía de mercado, y abrirán las puertas para desarrollar intereses académicos que contribuirán a formar los recursos humanos que ellos mismos van a requerir en el futuro próximo.

En una perspectiva más general, las relaciones universidad-centros de investigación no sería más que una estrategia dirigida a racionalizar el uso de los escasos recursos científico-técnicos de un país en vía de desarrollo. Los investigadores experimentados tomarían a su cargo estudiantes graduados para entrenarlos en las destrezas requeridas por el oficio, y éstos a su vez serían de gran ayuda para cubrir las tareas cotidianas de los centros: recolección de datos, clasificación, tabulación, organización de tablas estadísticas, etc. Sería entonces una empresa en la cual centros, universidades y estudiantes colaborarían en el desarrollo de indagaciones de valor práctico inmediato (investigaciones aplicadas) y de trabajos destinados a realizar aportes a un cuerpo organizado de conocimientos (investigaciones básicas).

Pero todo esto no significa que los posgrados en investigación abandonen el exclusivismo del salón de clase por el de las prácticas de investigación. Aquí, como en toda política académica relacionada con las ciencias sociales, es necesario guardar un sano equilibrio entre la adquisición de destrezas y la comprensión de su significado. Si la investigación no puede llevarse a cabo sin entender previamente sus etapas, el conocimiento de éstas no reemplaza el dominio de las orientaciones teóricas que confieren sentido a los datos que se han reunido. El joven investigador debe saber manejar conceptos y debe conocer la forma de relacionarlos y de traducirlos a problemas de investigación, pues —como los expertos siempre lo recuerdan—, uno de los momentos más difíciles de la investigación social es la elaboración de un marco de referencia funcional al problema que se desea estudiar.

Para responder a estas necesidades de formación teórica, se deben diseñar seminarios para debatir la perspectiva y el núcleo conceptual de las diversas ciencias interesadas en la investigación socioeducativa. A lo largo de los dos años de actividad académica de los programas, se ofrecerán seminarios sobre sociología, economía e historia de la educación a cargo de los profesores de planta. Allí se discutirán las contribuciones más significativas de cada especialidad y se buscará familiarizar al estudiante con las controversias teóricas y metodológicas que informan su actual desarrollo. La obligatoriedad de estos seminarios estará asociada a los intereses temáticos de los estudiantes y su objetivo estará dirigido a contribuir a solucionar los problemas que surjan en su trabajo de investigación. Esta es una de las razones por la cual los profesores de tiempo completo del posgrado tendrán que ser personas con experiencia en el manejo de teorías y con pericia en los procedimientos de indagación social.

Estos seminarios adquieren una mayor significación en el contexto de las universidades pedagógicas, en donde ha tomado fuerza la idea de que el "trabajo en grupo" soluciona las dificultades de interpretación y análisis. Con frecuencia su profesores piensan que la suma de las perspectivas del psicólogo, del sociólogo, del economista y del historiador ofrecerá una información más rica sobre los fenómenos educativos. Sin embargo, la realidad es bien distinta. En educación como en cualquier otro campo de la vida social, sólo puede hacer investigación de calidad quien parte de una ciencia, y esto —como lo señala el sentido común—, está estrechamente asociado con el dominio que se tenga de ella. Y en el caso de que se desee alcanzar una síntesis a partir de los hallazgos de diversas especialidades, es necesario tener conciencia de lo que se está mezclando y poseer una estrategia integradora que permita organizar los resultados. La base de esta estrategia la proporciona generalmente una de las ciencias en cuestión, como lo muestran los repetidos esfuerzos de la sociología, la antropología y la historia por lograr una comprensión lo más compacta posible del mundo social. Contra lo que comúnmente se piensa, la búsqueda de la totalidad no ahorra en ningún momento el estudio de las ciencias particulares, sino por el contrario, demanda un conocimiento más profundo de ellas y mucho más puntual del que usualmente presenta el hombre informado. Por ello los usuales encuentros de especialistas en educación y la mera inclusión de sus contribuciones en un volumen, no van más allá de lo que el sociólogo Karl Mannheim llamaba la "síntesis del encuadernador". Aquí el operario encargado de coser el lomo del libro, resulta uniendo mecánicamente lo que sus autores debieron ensamblar orgánicamente [24].

La recuperación del equilibrio entre la teoría y la investigación en los posgrados, lleva también a una redefinición del papel de los clásicos de la ciencia social en la formación de investigadores en educación. Como se sabe, los clásicos proporcionan un modelo para el trabajo intelectual y ofrecen un andamiaje conceptual para obtener explicaciones más coherentes de los fenómenos sociales. Previenen contra el parroquialismo intelectual y promueven las discusiones de importancia para el avance del conocimiento. Quien se forma a la sombra de espíritus penetrantes como Émile Durkheim, Max Weber, Georg Simmel, Thorstein Veblen o Karl Mannheim, lleva una marca indeleble que usualmente se expresa en el buen sentido y en el juicio certero [25]. Con diferencias de grado, en estos autores está siempre presente la intención de lo general sin olvidar las singularidades de los fenómenos, o dicho de otra manera, tienen la rara cualidad de extraer conclusiones generales después de adelantar agudos escrutinios de lo particular. La discusión del legado de los clásicos será por lo tanto un instrumento creativo para ampliar el contexto y la perspectiva de la investigación social y no un mero adorno retórico para salpicar de erudición los informes de investigación.

La estrategia curricular aquí diseñada vuelve a reestablecer entonces el necesario balance entre la práctica y la reflexión conceptual. Evita el énfasis retórico de los anteriores programas y resalta la tradición teórica asociada a los mejores departamentos de graduados. Sugiere el uso de la capacidad científico-técnica de que dispone el país y demanda un empleo más racional de los recursos interistitucionales. Pide, finalmente, que haya una redefinición de la política universitaria en materia de reclutamiento docente a fin de crear un clima favorable al desarrollo intelectual, a la investigación y a la búsqueda de nuevos conocimientos.

Pero al final, como ocurre con toda idea que busca traducirse en acción, el éxito de la presente estrategia dependerá del compromiso real que las instituciones y sus integrantes tengan con los procesos que se intentaron describir en las páginas anteriores.

Apéndice

Tesis de grado de los estudiantes del posgrado de Investigación Socioeducativa

1978 Soto Arango, Diana E. "La educación superior y el desarrollo económico en el Departamento de Córdoba", 113 p.

1980 Salazar Reyes, Fidel. "Estudiantes y machismo: opiniones de jóvenes de enseñanza media, 206 p.

1981 Botello Pérez, Ernesto. "Educación y desarrollo socioeconómico en Panamá: 1960-1980",

 268 p.

1981 Martínez Boom, Alberto. "De la evangelización a la instrucción pública: contribución al estudio de las prácticas educativas coloniales", 219 p.

1982 Vizcaíno Gutiérrez, Milcíadez y Julio E. Díaz Beltrán. "Televisión y educación de adultos en Colombia", 296 p.

1983 Aráoz López, María Cristina. "Investigación evaluativa sobre los internados del SENA", 209 p.

1983 Céspedes de Rocha, Beatriz. "Desempeño ocupacional, educativo y social de los bachilleres industriales", 117 p.

1983 Gerlus, Jean-Claude. "Las tendencias de la educación superior en Haití: realidades actuales y perspectivas futuras", 192 p.

1983 González Pérez, Marcos. "Francisco José de Caldas y la ilustración en la Nueva Granada", 310 p.

1984 Gómez Gómez, Leonor y Luis Lara Lara. "La supervisión escolar en Boyacá: un diagnóstico", 144 p.

1984 Herrerías de Saravia, Cecilia. "Políticas y realidades de la educación de adultos en Colombia: una década de espectativas (1970-1979)", 137 p.

1985 Duque Román, Jair y Mariela Prieto Vaca. "Las escuelas lancasterianas en Colombia: 1821-1842", 161 p.

1985 Gualy L., María Angela. "Expectativas e imagen de la promotora de salud en un área marginal urbana", 2 tomos, 90 p. y 76 p.

1985 López, Lisímaco. "La docencia oficial: una profesión burocratizada", 223 p.

1985 Posada, Rodolfo. "La ilustración europea y su influencia en el plan educativo de Moreno y Escandón: 1774", 230 p.

1985 Velásquez Jaramillo, Blanca Nubia. "La Normal Superior en Colombia: semillero de ciencia y cultura", 126 p.

1986 Alvarez Rojas, Ana Flor y Laity A. Velásquez Fandiño. "La Universidad Republicana: interregno liberal (1890-1919)", 134 p.

1986 García García, Luzmila y Perla Elcy Olmos de V. "El SENA y la formación metalmecánica en la regional Bogotá: 1975-1977", 276 p.

1986 Gutiérrez Rondón, Judith y Lyria Díaz de Cortez. "La educación en el primer gobierno de Alfonso López Pumarejo:1934-1938", 151

1986 Quesada González, María del Carmen. "Educación y mundo rural en Villeta", 186 p.

1986 Rozo Gualteros, Jorge Eliécer y Oscar Jaimes García. "La presencia de la Escuela Nueva en Colombia: el Gimnasio Moderno", 201 p.