De la publicación oral a la publicación impresa
Gonzalo Cataño

"La mayoría de mis artículos han sido conferencias".

Ernst Gombrich y Didier Eribon, lo que nos dice la

 imagen: conversaciones sobre el arte y la ciencia.

Introducción

En numerosas ocasiones se ha planteado el problema de la limitada producción intelectual entre los profesores universitarios de América Latina. Docentes de tiempo completo que han trabajado por más de veinte años, culminan sus carreras académicas sin haber realizado publicación alguna dentro de su especialidad. Al llegar al periodo de jubilación, muchos de ellos encuentran con sorpresa que su vida activa se limitó a la “brega” del salón de clase, al control de los ejercicios de laboratorio, a la evaluación de sus alumnos y al desempeño de las ineludibles tareas administrativas del mundo universitario. En este marco los docentes no parecen tener conciencia de los progresos intelectuales adquiridos a lo largo de los años. Siempre están comenzando de cero, y cuando emprenden un nuevo tema o abordan una nueva asignatura, abandonan el aprendizaje anterior sin un registro de sus resultados. No logran acumular las experiencias y sus instituciones se ven encadenadas a una sofocante rutina extraña a todo avance del conocimiento. Como en las comunidades primitivas, su trabajo se reduce a la transmisión oral de contenidos que los estudiantes registran telegráficamente en los ilegibles y perecederos cuadernos de notas. Sus enseñanzas no van más allá de los estrechos marcos del salón de clase y siempre están en peligro de diluirse en el frágil y caprichoso recuerdo de su juvenil auditorio. Esta situación ha tendido a esclavizar al profesor de América Latina al libro extranjero. Al dejar a otros la tarea de redactar los textos, limita su papel docente y enajena una parte significativa de su trabajo intelectual. Se convierte en un receptor pasivo del conocimiento y en un miembro callado y sin voto de la comunidad científica; y aún más, en un ejemplo negativo para sus alumnos y colegas más jóvenes en relación con la afirmación de la ciencia y la investigación en el marco universitario.

Lo mismo sucede con la promoción del libro y de la industria editorial en la región. Como se sabe, el sistema educativo tiene consecuencias económicas más allá de las estrictamente educativas. La educación no es sólo el modus vivendi de una población compuesta de profesores, de funcionarios escolares de alto, medio y bajo rango o del personal encargado del cuidado y aseo de las escuelas, colegios y universidades. De las actividades vinculadas con la enseñanza dependen también otros sectores de la población económicamente activa nada fáciles de cuantificar. A su dinámica se une el mundo editorial, las industrias asociadas con la construcción, el transporte, el turismo, la confección y la producción de alimentos. En pocas palabras, la presencia económica de un sistema educativo está estrechamente asociada a su peso cuantitativo [1] , esto es, a su grado de expansión. En 1950, por ejemplo, el sistema educativo colombiano contaba con 900.000 estudiantes y en 1990 con siete millones. ¿Cuánto esfuerzo editorial en cuadernos, cartillas y libros se requiere para cubrir la demanda de 1990? ¿Cuánto empeño se requería para atender la de 1950?

De esto se desprende que los patrones académicos inciden no solamente en el desarrollo de la ciencia de una región, sino también en las políticas del libro y de la industria editorial del país o países en cuestión. Al depender la enseñanza de los textos diseñados en el extranjero, se constriñen los impulsos nacionales y se animan los de las regiones de mayor crecimiento. Se debe recordar además, que la ciencia es una actividad pública que sólo cobra vida a través de la difusión de los resultados de investigación. Trabajo no publicado es apenas un inédito, y como tal, no pertenece todavía al acervo de la ciencia. Es sólo un borrador, unas hojas sueltas en la carpeta de un profesor.

El presente trabajo intenta ofrecer un conjunto de estrategias dirigidas a estimular la producción intelectual de los profesores universitarios. Busca difundir procedimientos para la elaboración de textos y demás materiales académicos a partir de los numerosos materiales producidos en las instituciones de educación superior: ponencias, intervenciones en mesas redondas, informes de investigación, correspondencia, memoranda, etc. Se parte de la idea de que los mismos docentes no son conscientes de las experiencias acumuladas a lo largo de su vida. Sus anaqueles están saturados de fichas, cartas, apuntes de clase, bosquejos, resúmenes de lecturas y transcripción de conferencias que compendian sus esfuerzos académicos de varios años. Guardan papeles que sólo exigen un trabajo disciplinado para convertirse en textos organizados; están llenos de borradores que claman por convertirse en un libro o en un conjunto de ensayos y artículos de un tutor con experiencia en la materia y en las formas de transmitirla.

Aunque a veces se alude a la experiencia de las ciencias naturales, los ejemplos mencionados en este trabajo provienen de las humanidades y de las ciencias sociales, especialmente de la sociología, el campo de estudio del autor. Pero antes de emprender nuestra tarea, se deben hacer algunas distinciones que permitan ver con mayor claridad el proceso implicado en el paso de lo “inédito” a lo “público” y de las acepciones no siempre explícitas de la voz publicar.

  La publicación oral [2 ] .

En la cultura moderna el vocablo “publicar” ha tendido a identificarse con la difusión de un escrito por medio de la imprenta. Desde la invención de la tipografía —la impresión con caractéres móviles por Johann Gutenberg (¿1398-1468?)—, difícilmente concebimos un instrumento más seguro para divulgar un manuscrito. Ello condujo a restringir la acción de publicar al uso de una innovación técnica relativamente reciente. Pero Gutemberg no acuñó el vocablo, pues mucho antes de él se “publicaba”. En aquella época, que cubre varios siglos, el verbo publicar tenía una acepción mucho más amplia y comprensiva que hoy en día. De raíz latina, publicar, publicare, significaba “hacer público”, informar, difundir un suceso, una orden o un hecho de interés general. Era lo contrario del secreto, de lo callado y oculto. Publicar a viva voz un asunto íntimo y reservado era, y sigue siendo, una conducta despreciable. Ello puede llegar a poner en cuestión el honor de una persona o el prestigio de una institución. Un conocido pasaje del Romancero español relacionado con el cerco de Zamora, apunta que lo proclamado por un contrario sobre el postigo que servirá para atacar la ciudad, no responde a los hechos:

—Non lo creades, señor,  lo que contra mí ha fablado,

porque él sabe bien que sé  por donde será tomado

que don Arias lo publica   porque el lugar no sea entrado, porque él sabe bien que sé  por donde será tomado—.   O este otro canto donde se acepta el desafío a muerte para establecer la verdad en contra de lo dicho por un adversario: —non debiera yo nacer,  si es como tu has contado; mas yo acepto el desafío  que por tí es demandado,

y te daré a conocer   no ser lo que has publicado— [3].

En ambos textos publicar significa lo afirmado, lo declarado en público. Por ello en el pasado el medio más corriente para la difusión de una noticia era el empleo de pregoneros que con la ayuda de un tambor comunicaban los últimos eventos en las plazas y en los lugares donde se congregaba el mayor número de personas: en los sitios públicos. En el mundo académico ocurre algo semejante. Diariamente los profesores de la enseñanza primaria, secundaria y universitaria revelan a sus estudiantes los secretos de la ciencia y las habilidades exigidas por los oficios para los cuales entrenan. En el salón de clase, en el laboratorio, en la conferencia, en la mesa redonda, en los pasillos, en las oficinas, en la conversación y en la tertulia, predican los hallazgos de la ciencia y las últimas aplicaciones de las diversas profesiones. Comunican, hacen “público” un conocimiento ignorado por su auditorio. En esta tarea se valen de libros, experiencias y ejercicios prácticos, pero sobre todo, de la palabra, de la exposición en el aula, que no obstante los avances tecnológicos de las comunicaciones modernas, sigue siendo el centro de la actividad educativa. Nada parece tener el poder de subvertirla, y cuando surgen innovaciones como la radio, la televisión y la informática (los computadores), la exposición oral tiende a asimilarlas en su propio provecho.

La publicación oral, la transmisión del conocimiento por medio de la palabra, constituye entonces el punto focal del trabajo universitario desde los tiempos medievales hasta nuestros días. En ella los profesores consignan lo mejor de su trabajo, pues las clases constituyen el centro de sus obligaciones laborales y el eje alrededor del cual giran sus habilidades docentes. Es allí, además, donde cobra aliento la pedagogía, la manera como se educa y se transmite el curriculum. De la realización de esta tarea depende la grandeza y miseria del rol docente —sus aspectos positivos y negativos. Se espera que un buen profesor esté familiarizado con su materia y maneje con soltura los desarrollos teóricos, empíricos y aplicados de su especialidad; que conozca los autores y las investigaciones más relevantes, y que no le sean ajenas las controversias de su campo y las flaquezas y limitaciones de su asunto. Su éxito estará asociado a este dominio y a su capacidad de transmitirlo a la audiencia estudiantil que frecuenta sus aulas. En esta labor de asimilación los profesores universitarios hacen ingentes esfuerzos a lo largo de su vida activa. Año tras año acumulan información para nutrir sus conferencias y sus exposiciones en el laboratorio o en el salón de clase. Aquí y allá se ven rodeados de notas y papeles que compendian los temas de su campo de estudio: índices analíticos, reflexiones teóricas, resúmenes de lecturas, estadísticas, registro de experiencias de investigación, etc. Todo ello constituye la materia prima sobre la cual emprende su trabajo cotidiano, pero como estos borradores son visualizados por sus mismos autores como meros bocetos, como apuntes ocasionales, son dejados de lado tan pronto se los emplea en la exposición para la cual fueron reunidos. El profesor no parece darse cuenta que allí reside el germen de una publicación impresa que daría lugar a un empleo más acabado y sistemático de su labor docente. El grado de organización interna de una publicación oral depende del escenario y la ocasión. La conferencia pronunciada en el aula máxima de la universidad no es lo mismo que la exposición en el salón de clase. A pesar de que en una y otra el profesor no disponga de un manuscrito, sus notas y el peso de la “improvisación” son cualitativamente diferentes. La primera exige coherencia desde el comienzo hasta el fin, mientras que la segunda es más flexible y permite que el expositor interrumpa y quiebre su discurso a cada momento, hasta el punto de confundirse con la discusión y el diálogo. Pero ambas situaciones extremas ofrecen lo mejor de la publicación oral. El profesor universitario con responsabilidad intelectual pone en cuestión ante su auditorio los conocimientos, los puntos de partida, las hipótesis y las soluciones a las cuales ha llegado. Tiene la posibilidad de pensar y de “hablar en borrador”, de cambiar el énfasis y la modalidad de sus argumentos a medida que muestran su veracidad y consistencia lógica. Por su aspecto vivo y dinámico, por la relación personal que establece con la audiencia, produce y transfiere alma y calor, espíritu y fuerza al proceso de comunicación. A través de su garra expositiva y de su capacidad persuasiva, el docente proporciona un clima especial en la transmisión del conocimiento que no se logra a través de los demás agentes de la enseñanza (los libros, la televisión, la radio, etc.). Pero si estas son sus cualidades, las limitaciones no se hacen esperar. Sus bondades acompañan sus desgracias. La publicación oral es frágil, es susceptible de caer en la brillantez de la exposición y no admite el examen detallado de las ideas complejas. Esto último requiere la calma del texto escrito, el único que permite la discusión detallada de los matices y de los distintos puntos de vista; el único que facilita al lector la posibilidad de fijar su atención en los problemas difíciles, y si así lo desea, volver sobre ellos una y otra vez. Pero sobre todo, la publicación oral es fugitiva, tiende a ser “flor de un día”, encanto de una sesión o de un semestre. Es además contraria a la perennidad y a la trascendencia, muere con su autor, pues a diferencia de Sócrates, la mayoría de los profesores universitarios no cuentan con un Platón que les registre con inteligencia y fidelidad su legado académico [4] . ¿Cómo hacer entonces que la publicación oral se convierta en publicación impresa, en un texto que se apropie de la invención renacentista de Johann Gutenberg de Maguncia? La publicación impresa La publicación impresa corrige las debilidades de la publicación oral, y si se la emplea con tino, puede ser su mejor compañera de viaje. Al fijar las ideas, permite la acumulación de las experiencias académicas y la posibilidad de adquirir una historia intelectual. Con notas y apuntes guardados en las carpetas, no hay manera de evaluar la evolución de un pensamiento. No hay referencia que ofrezca un punto de partida objetivo desde el cual se pueda mirar lo realizado en el transcurso de los años. Nada comienza y nada termina por esta vía: todo parece un eterno e indeciso presente. Las ideas se disuelven en múltiples bocetos y los pasos hacia adelante nunca son claros ya que los iniciales nunca lo fueron. “He comprendido cada vez mejor lo que quería hacer —apuntó el agudo conversador florentino, el historiador del arte Bernard Berenson— poniéndome a escribir. El escribir tiene esta importancia: torna clara las ideas, las ordena en palabras, en proposiciones; mientras no están escritas, formuladas, no son ni siquiera propiamente pensadas” [5] . Además, la impresión afirma la perennidad y proclama con mayor fuerza la autoría de una idea. El profesor y el investigador que se limita a difundir sus experiencias en la conferencia y en el salón de clase, estará siempre en peligro de perder la prioridad en la carrera de las ideas y de los descubrimientos científicos. Estará expuesto no solamente a que su trabajo sea objeto de saqueo, sino también a que sus estudiantes y colegas —”esos pillos honrados”— se aprovechen de su labor para lograr la cima sin mayores esfuerzos. En el mundo de la ciencia, quien primero publique un resultado será también el primero en cosechar los honores y los aplausos. Y desde el punto de vista de la posteridad, lo que realmente interesa es el relato de los logros; lo demás son palabras que se olvidan tan pronto se escuchan. Así, Tácito escribió la Vida de Agrícola con el fin de transmitir a los siglos venideros “los hechos y conductas” de su querido suegro, pues sabía que el olvido sepulta con facilidad a las glorias del pasado; con su libro —recalcó— “Agrícola sobrevivirá” [6] . La publicación impresa es por lo tanto el mejor complemento de la publicación oral. Con esfuerzo y disciplina, la exposición hecha en el salón de clase o la conferencia pronunciada en el auditorium maximum, pueden convertirse en el libro de texto o en el volumen de ensayos que desarrollan un tema especial. La historia de las ciencias sociales está llena de ejemplos que ilustran este proceso. En el campo de la sociología, libros considerados hoy como clásicos, fueron originalmente “publicados” en el aula. La conocida Historia económica general de Max Weber, surgió de las conferencias dictadas por el sociólogo alemán en la Universidad de Munich. Los libros de Émile Durkheim, El socialismo, La educación moral, las Lecciones de sociología, La evolución pedagógica en Francia y Pragmatismo y sociología, fueron la materia de sus cursos ofrecidos en la Universidad de Burdeos y en la Sorbona. En la misma dirección encontramos que lo más significativo de la obra publicada por Georges Gurvitch y Raymond Aron es el resultado de sus clases pronunciadas en la Universidad de París. Y en el terreno de la filosofía, buena parte de la obra de Hegel proviene de los cursos de estética y de las lecciones de historia de la filosofía y de filosofía de la historia que sus alumnos y allegados publicaron después de su muerte. Este patrón académico no es desconocido en América Latina. Una antigua y afirmada tradición de las facultades de Derecho del subcontinente ha sido la de publicar las “Conferencias” de derecho penal, civil, comercial, etc. de sus profesores. Algunas de ellas han alcanzado un renombrado éxito en el mercado latinoamericano del manual y del libro de texto. La Introducción al estudio del derecho del mexicano Eduardo García Máynes de 1940, llegaba en 1986 a su trigésima octava edición. Los Elementos de derecho penal del colombiano Carlos Lozano y Lozano han tenido varias ediciones desde que fueran publicados en una oscura revista universitaria en 1931 y 1932 [7] . Siguiendo este mismo ejemplo, una manifestación muy corriente de la sociología colombiana entre 1930 y 1960, ha sido la publicación de varias introducciones a la sociología que compendian las clases dictadas por sus autores en los recintos universitarios. Pero si la unión entre enseñanza y producción intelectual no es extraña en el medio latinoamericano, su aliento es muy pobre en nuestros días, sobre todo cuando se observa que el aparato universitario y su cuerpo docente han crecido considerablemente en las últimas décadas. Como en el pasado, los profesores que presentan una actividad sostenida en materia de publicaciones constituyen una minoría. Herederos de una enraizada tradición de dependencia intelectual y de una subordinación científico-tecnológica, la actividad de los docentes se ha reducido a la piadosa lectura de libros y materiales académicos elaborados en otros escenarios. Son meros transmisores de ideas, teorías y estrategias de pensamiento en cuya elaboración no han participado y cuya lógica interna muchas veces apenas comprenden. Una política dirigida a superar esta situación se convierte en nuestros días en una tarea prioritaria. La ciencia continuará ausente de la universidad latinoamericana si no se impugnan los actuales modelos de trabajo académico. ¿Cómo extraerle el mejor fruto a los materiales reunidos por los profesores a lo largo de su labor docente?  

Los materiales del docente: el archivo

Todo profesor que haya asumido el rol docente con responsabilidad —como una carrera y un modo de vida, como una vocación—, tiene en sus carpetas y en su oficina de trabajo un arsenal de papeles que cubren los más diversos campos de su especialidad. Además de sus libros, revistas, diccionarios y enciclopedias —su biblioteca personal—, tiene fichas, apuntes, resúmenes, ideas marginales, notas y fotocopias sobre mil y un temas. Estos documentos sueltos, organizados y semiorganizados, constituyen el archivo del profesor. De él depende su labor docente y a él recurre una y otra vez para resolver las dudas de sus estudiantes. El archivo compendia su aprendizaje, sus conocimientos adquiridos en el estudio, la práctica y la observación de su oficio [8] . Pero estos papeles no sólo compendian los desarrollos intelectuales del profesor en relación con su materia. Constituyen también el ejercicio callado y cotidiano de la escritura, de la experimentación del maestro con el lenguaje que va a necesitar para trasladar a la imprenta sus publicaciones orales. “No podéis tener la mano diestra si no escribís algo por lo menos cada semana”, aconsejaba Wright Mills a los jóvenes analistas sociales [9] . Y Robert MacIver, el autor de Sociología, una de las introducciones más afortunadas a la ciencia de la sociedad en la cual se han formado generaciones de sociólogos, se impuso como tarea “escribir sin excepción dos páginas cada día” [10] . Esta práctica es la única que permite tener “el brazo caliente” para la escritura, una habilidad nunca segura y siempre en peligro de perderse. De este trabajo constante se deriva la posibilidad de adquirir un “estilo”, esto es, la singularidad en la exposición, propiedad que en la esfera científica y académica contemporánea se resume en los continuos esfuerzos por unir la elegancia con la finura de las ideas y la claridad del pensamiento. Es un error pensar que estas demandas son exclusivas de las ciencias humanas. En el mundo de las ciencias físico-naturales, la preocupación por la elegancia es igualmente prioritaria. Einstein hablaba con frecuencia del atractivo estético, de la belleza y de la armonía de ciertas concepciones de la física clásica. “Era este sentimiento —afirmó el físico inglés E. H. Hutten— estrechamente ligado a su considerable talento musical, lo que lo guiaba en su pensamiento científico”. En la misma dirección apuntó el astrónomo Hermann Bondi: “Cuando una ecuación le parecía fea [Einstein] perdía realmente interés en ella y no podía entender por qué alguien estaba dispuesto a perder su tiempo en eso. Estaba convencido de que la belleza era el principio rector en la búsqueda de resultados importantes en la física teórica” [11] .Y continuando con esta preocupación estética, en una ocasión el periodista norteamericano Bill Moyers preguntó al premio Nobel de física Steven Weinberg: “Toda mi vida he escuchado la siguiente frase: Es una hermosa teoría. Sin embargo, nunca he pensado en realidad qué hace bella a una teoría”. “En cierto sentido —respondió Weinberg—, es como la belleza de la sonata. Es la belleza de saber que todo es de la forma que tiene que ser, que no podemos cambiar una nota sin estropearla ..., [que] no puede mejorarse. Eso es lo que buscamos con la teoría física” [12] . El archivo es por lo tanto el campo abonado de la experimentación con el lenguaje; allí el profesor tiene la posibilidad de sondear en silencio la forma de expresión más adecuada a su asunto. Esta observación cobra mayor importancia cuando se recuerda que las ciencias sociales tienen todavía un pie en las humanidades y su trabajo intelectual se hace con palabras —con frases y párrafos lógicamente encadenados. Su grado de formalización mediante símbolos matemáticos o cerradas arquitecturas conceptuales es aún precaria. La sociología, la economía, la historia y la antropología de nuestro tiempo no escapan a la retórica, al arte del buen decir. Exponen sus hallazgos y afirman su razón de ser —la descripción y análisis de sus diversos objetos de estudio—, mediante el habla de monsieur Jourdain: la prosa . En su disposición actual sin embargo, el archivo apenas tiene sentido para su autor y único usuario: el profesor. Para un lector externo su contenido sólo incluye palabras, frases y notas dispersas carentes de sentido. Unicamente para su fiel guardián o sus compañeros de trabajo más cercanos, congrega en estado latente ideas y sugerencias de posibles libros, artículos y ensayos. ¿Cómo hacer que este aparente caos cobre vida y significado para un público más amplio? Empecemos con el ejemplo más simple pero también el más olvidado por los profesores universitarios de América Latina: el libro de lecturas. El libro de lecturas Como su título lo anuncia, el libro de lecturas alude al volumen que contiene una serie de textos organizados alrededor de un tema. Refleja el esfuerzo de un docente por integrar en un tomo lo mejor de su disciplina o de un aspecto de ella. En la enseñanza anglosajona, donde este tipo de libros es muy popular, se lo conoce como el Sourcebook, el Book of Readings o simplemente como el Reader. Cuando está hecho con acierto, reemplaza con creces al manual o la Introducción a..., pues al reunir los trabajos más agudos sobre un problema, superan la calma y el sofocante equilibrio de la prosa de los tradicionales libros de texto. Unos pocos ejemplos extraídos de las ciencias sociales y de la filosofía ilustran el alcance de estos libros. En los Estados Unidos, las compilaciones de Robert K. Merton et al., Lecturas sobre burocracia (1952), de Reinhard Bendix y Seymour M. Lipset, Clases, status y poder (1953) y de Paul Lazarsfeld y Morris Rosenberg, El lenguaje de la investigación social (1955), rápidamente se convirtieron en textos obligados de los departamentos de sociología. Lo mismo ocurrió con las selecciones Educación, economía y sociedad (1961) de A. H. Halsey, Jean Floud y Arnold Anderson y con Economía de la educación: lecturas selectas (1961) de Mark Blaug en los campos de la economía y de la sociología de la educación. En la guilda filosófica, los libros editados por el inglés A. J. Ayer, El positivismo lógico (1959) y por el argentino Thomas Moro Simpson, Semántica filosófica: problemas y discusiones (1973), son requeridos en toda discusión analítica sobre el lenguaje, el sentido y la denotación. Y en el terreno de la etnología, los diez estudios reunidos por Radcliffe-Brown y D. Forde, los Sistemas africanos de parentesco y matrimonio (1950), ocupan desde hace varios años un lugar destacado en la historia de la antropología social [13] . En Colombia también hay varios ejemplos que son o fueron muy usados por los profesores y los investigadores nacionales. Mencionemos algunos de ellos: el Curso de filosofía experimental (1883) de César C. Guzmán; la Antología del pensamiento político colombiano (1970) de J. Jaramillo Uribe; el Compendio de estadísticas históricas de Colombia (1971) de Miguel Urrutia y Mario Arrubla; Educación y sociedad en Colombia: lecturas de sociología de la educación (1973) de Gonzalo Cataño; las Lecturas sobre desarrollo económico colombiano (1974) de H. Gómez Otálora y E. Wiesner Durán; Tierra, tradición y poder en Colombia: enfoques antropológicos (1976) de N. S. de Friedemann; La filosofía en Colombia: siglo XX (1985) de R. Sierra Mejía; las Lecturas sobre economía colombiana (1985) de J. A. Bejarano; José Asunción Silva: vidas y creación (1985) de F. Charry Lara; y La vorágine: textos críticos (1987) de Montserrat Ordóñez. Todos estos volúmenes han puesto a disposición de los lectores un material disperso y de difícil consulta originalmente publicado en libros y revistas de escasa circulación. Pero quizá el ejemplo más afortunado de este tipo de trabajo sea la compilación de las Constituciones de Colombia hecha por dos estudiantes de la Universidad Nacional a finales del siglo XIX. Al momento de salir a la calle, se convirtió en el texto obligado de todo curso de Derecho Constitucional y en la fuente imprescindible de abogados y legisladores interesados en el Derecho Público [14] . En cierto sentido todo profesor universitario lleva en su mente un libro de lecturas. Al diseñar un curso, lo primero que hace es ordenar los libros, los artículos y los ensayos que deberán ser estudiados por sus alumnos. El profesor los ha leído previamente y los tiene archivados en una de sus carpetas. ¡Allí hay un libro de lecturas en ciernes! Pero ello no debe llevarnos a pensar que todo curso debe traducirse al final en un Reader. Si esto fuera así no habría espacio en las bibliotecas para guardar la producción universitaria. Como todo libro, un volumen de lecturas debe observar unos requisitos mínimos a fin de que no sea olvidado, si no repudiado, por la comunidad académica tan pronto salga al mercado. Debe, en primer lugar, evitar la repetición de uno existente. En segundo lugar, debe obedecer a una necesidad —llenar por ejemplo un vacío en la bibliografía. En tercer lugar, su organización interna debe estar asociada a un marco de referencia, a una perspectiva teórica que le confiera vida y sentido a la compilación de los materiales. Estos requisitos mínimos responden a las funciones básicas de los libros de lecturas: mostrar la evolución de una disciplina, promover un nuevo campo de investigación, contrastar las diversas perspectivas analíticas, afirmar los logros de un área de estudio y evidenciar las lagunas teóricas y metodológicas que deben ser atendidas. Sólo puede hacer un buen libro de lecturas el profesor que conoce el estado de su disciplina, que ha estudiado su desenvolvimiento y su situación actual, en pocas palabras, que está familiarizado con la literatura del área de la cual se dice especialista. Este trabajo intelectual previo es el que al final le permite observar con inteligencia los vacíos y las limitaciones más apremiantes de su campo de estudio. Para efectos prácticos, veamos cómo procede el profesor. Cuando va a ofrecer un curso redacta un programa —una guía de cátedra— que entrega a sus estudiantes el primer día de clase. Allí están consignadas las lecturas que se van a discutir durante el semestre. Este programa puede considerarse como el primer borrador, la idea inicial de un libro de lecturas. Supongamos que el profesor esta ofreciendo un curso de “Historia de la educación en Colombia”. No cabe duda que lo primero que debe hacer es un inventario del material: los libros básicos, los ensayos y las investigaciones publicados en las revistas nacionales y extranjeras. ¿Qué sigue ahora? La selección, el filtro del material. Aquí es donde interviene la perspectiva analítica del docente. ¿Qué criterios le servirán para descartar algunos trabajos? ¿Su consistencia empírica? ¿Su rigor metodológico? Cuando ha resuelto estas preguntas y tiene sobre la mesa los textos que llenan los requisitos, vuelve a interrogarse: ¿tengo material suficiente para un buen libro de lecturas? Si la respuesta es afirmativa no debe vacilar en empezar a dar los pasos finales. Primero que todo, un intento inicial de clasificación: período colonial, siglo XIX y siglo XX; enseñanza primaria, secundaria y universitaria; educación rural y urbana; reformas educativas; tradiciones y escuelas pedagógicas; etc. Estas clasificaciones dependen por supuesto de lo que se tiene a mano. Si sólo hay material para los siglos XIX y XX y ninguno por ejemplo sobre el período colonial y la educación secundaria, la Colonia y la enseñanza intermedia se convierten automáticamente en el vacío más evidente de la historia de la educación del país. A continuación la labor del profesor adquiere mayor presencia: debe redactar una introducción general y una serie de prólogos a cada una de las secciones del libro. La primera estará dirigida a explicar el objetivo del volumen, su función, su utilidad y los criterios seguidos para la selección del material. Los segundos expondrán en forma sucinta y tan clara como sea posible el contenido y alcance de los ensayos seleccionados. Estos prólogos servirán de guía a la lectura de los trabajos y afirmarán la coherencia de cada una de las secciones. La labor descrita es por supuesto paralela al curso de “Historia de la educación en Colombia” que el profesor dirige en la Universidad. Su auditorio estudiantil se convertirá ahora en su “laboratorio”. Como tradicionalmente lo ha hecho, el profesor entrega el material a sus estudiantes, lo discute con ellos y evalúa sus reacciones. Ellos serán la mejor fuente de experimentación del libro en proceso, y como en el caso de un formulario que antes de usarse se lo aplica a unos pocos casos con la finalidad de validar la consistencia de las preguntas, el libro de lecturas también sufrirá su test. El docente estará atento a las reacciones de los estudiantes, de cuyas respuestas extraerá valiosas lecciones para la redacción de la introducción general, de los prólogos y de las notas aclaratorias demandadas por las lecturas. Una vez superada esta prueba, el profesor estará más seguro de la relevancia de su material. Siguiendo el ejemplo de las encuestas, los textos han sido trabajados con personas representativas del universo al cual va dirigido. De esta forma el conjunto de ensayos guardados en una carpeta, se ha convertido en un volumen coherente de lecturas de historia de la educación, al cual sólo le falta un sugestivo título que enlace su contenido.

Los ensayos del profesor

Si la sección anterior hace referencia a la compilación de trabajos de otros autores, ésta centrará la atención en la organización de los materiales escritos por el propio docente. Como se ha dicho, el archivo del profesor contiene numerosos apuntes, notas y resúmenes de libros, pero sobre todo borradores de conferencias y de intervenciones públicas. El profesor no debe dejar “enfriar” este precioso material que en un momento le sirvió para nutrir una serie de publicaciones orales. Allí se encuentra en estado rudimentario el comienzo de uno o varios ensayos cuya posterior reunión puede resultar en un libro.

¿Cómo trabajar con el archivo para redactar un ensayo? ¿Cómo asirse a débiles notas y convertirlas en un texto coherente? Veamos un ejemplo simple. Si en una de sus carpetas el maestro tiene el resumen de un libro o notas dispersas sobre uno de sus capítulos, se está en la vía de escribir una reseña crítica —un buen Review Essay de cinco o siete páginas. Esto se facilita todavía más si el profesor ha usado el libro como fuente de hipótesis y de problemas de investigación en el salón de clase. Sus menciones orales, libres y creativas, constituyen el mejor punto de partida de la reseña; allí está el borrador de la recensión, esto es, de la exposición de las ideas centrales del libro en cuestión. Ahora el trabajo consiste en atrapar en la escritura el calor de las palabras pronunciadas en el aula ¿Cómo hacerlo? Registrando las ideas al momento de hacerlas “públicas” o ayudándose de las notas y de los cuadernos de sus estudiantes. Debe recordarse que la redacción y publicación de reseñas es una excelente oportunidad de afirmar la habilidad de la escritura, pero sobre todo, el medio más sencillo de aprender a resumir y contrastar las ideas de los demás. Allí no hay lugar a perderse; se está hablando de un tema concreto, un libro, y su limitada extensión, por lo general no más de cinco o seis páginas, permite al novel escritor un control más directo de las ideas y de los argumentos a desarrollar [15] . Así, lo que inicialmente eran unos apuntes sobre un libro y un autor, fácilmente se han convertido en un texto con vida y coherencia propias. Lo mismo sucede con materiales más amplios como las conferencias y las exposiciones en clase. Aquí el profesor no sólo podrá echar mano de sus carpetas —de sus esquemas y de sus resúmenes—, sino también de la tecnología moderna. Como en el caso del libro de lecturas, donde su mejor ayuda son las fotocopias, esa prodigiosa invención de la segunda mitad del siglo XX, aquí puede asirse a otra milagrosa creación de nuestro tiempo: la grabadora. Si la conferencia, la clase inaugural o la participación en la mesa redonda no están redactadas, o los apuntes son demasiado frágiles, su mejor borrador será la transcripción o los cuadernos y apuntes de los alumnos. Ahora, si la conferencia fue pronunciada mas no grabada, el profesor puede hacer una réplica de ella en otro escenario, consignando allí además los pasajes olvidados o dejados por fuera en la exposición inicial. La labor que sigue es rutinaria: pulir y hacer las adiciones necesarias a la publicación oral fijada en la cinta magnetofónica. Este método es muy funcional para los docentes con brillo en el estrado pero con una señalada dificultad en la escritura. Ya que se han mencionado los apuntes de los estudiantes y su posible uso por parte del profesor, es necesario introducir aquí una digresión al respecto. En muchas ocasiones los cuadernos de los alumnos han salvado notables contribuciones a las ciencias sociales y han enriquecido la bibliografía de un autor. Hoy en día por ejemplo, podemos leer la ya citada Historia económica general gracias a los protocolos de los estudiantes que asistieron a las conferencias pronunciadas por Max Weber en la Universidad de Munich en 1919 y 1920. Lo mismo ocurrió con el mencionado curso sobre Pragmatismo y sociología ofrecido por Durkheim en la Sorbona durante el año académico de 1913 y 1914, y con el Manual de etnografía (1947) de su sobrino Marcel Mauss, una reconstrucción taquigráfica de las clases dictadas por éste en el Instituto de Etnografía de París. Pero tal vez el caso más significativo esté relacionado con los estudios del lenguaje. La organización de los cursos ginebrinos de Ferdinand de Saussure por sus discípulos, el Curso de lingüística general (1916), se convirtió al poco tiempo en el texto sagrado de la lingüística moderna y en la fuente más preciada de los “estructuralistas” en las ciencias humanas. Pero estos ejemplos aluden a obras publicadas después de la muerte de un autor o a situaciones en las cuales éste no estaba en condiciones de corregir los apuntes tomados por sus estudiantes. La pauta contraria, libros elaborados por el profesor con la ayuda de los cuadernos de notas de los alumnos, también ofrece ejemplos elocuentes. Es el caso feliz de las Lecciones preliminares de filosofía de Manuel García Morente que recoge el contenido de sus conferencias de 1937 en la Universidad de Tucumán (Argentina). A partir de una “cuidadosa versión taquigráfica” tomada por tres asistentes, el autor pudo reconstruir sus exposiciones orales sin mayores dificultades [16]. Algo similar ocurrió con la Historia de la pedagogía como historia de la cultura (1970) de Jaime Jaramillo Uribe, que resume el contenido de sus clases de pedagogía dictadas en 1952 en la Universidad Nacional de Colombia. El libro fue posible gracias a las notas de dos de sus alumnas, cuyos textos —escribe Jaramillo Uribe—, “estimularon mi ánimo para escribir las lecciones” [17] . Si se observan las fechas de este curso, se encuentra que entre la publicación oral y la impresa, ¡median 18 años! Es decir, nunca es tarde para volver la mirada sobre el trabajo realizado en el salón de clase. Regresemos nuevamente a los documentos del profesor. Cuando un profesor tiene varios trabajos publicados y algunos inéditos, debería pensar en la posibilidad de organizar un libro de ensayos. Esto no es por supuesto una tarea mecánica. Debe revisarlos para evitar las repeticiones, y especialmente, para ajustarlos a un objetivo común. Debe redactar una introducción comprensiva donde se liguen y agrupen los trabajos seleccionados, y donde se hagan explícitas las preocupaciones de carácter teórico, metodológico o de contenido que los anima. Ello es lo que hace que un buen libro de ensayos sea algo más que la suma aritmética de trabajos originalmente publicados en revistas de diverso tipo. Teoría y estructura sociales (1968) del norteamericano Robert K. Merton —un texto clásico de la sociología contemporánea que reúne 21 trabajos— y Los siete ensayos de interpretación de la realidad peruana (1928) de José Carlos Mariátegui, son obras con un aliento diferente al de cada uno de sus apartados individualmente considerados. El profesor debe evitar por lo tanto que su autocompilación aparezca ante los ojos del lector como una simple reunión de escritos que sólo los une el hilo o la goma que sujeta el lomo del libro. Pero hay otro uso más creativo de los ensayos sueltos del docente. En este caso no se trata de juntarlos en un volumen, sino de elaborar a partir de ellos un texto completamente diferente al de los materiales que le sirvieron de base. No es la mera agrupación de ensayos: es la organización de una obra que integra de forma novedosa los trabajos publicados en el pasado. Esta labor demanda, por supuesto, una depuración más rigurosa que la del libro descrito en los párrafos anteriores. Muchos de los ensayos deben ser redactados de nuevo a partir de un marco de referencia que permita fusionarlos como capítulos o secciones de un volumen orgánico. Aquí los ejemplos también abundan. En los Estados Unidos la influyente obra de S. M. Lipset y R. Bendix, Movilidad social en la sociedad industrial (1959), se hizo realidad mediante una reelaboración de varios ensayos publicados anteriormente por ambos autores. En la misma dirección, Eviatar Zerubavel, un extraño sociólogo tanto por su nombre como por su tema, publicó en 1981 Ritmos invisibles: horarios y calendarios en la vida social, un texto que une cinco trabajos previos sobre la definición y usos del tiempo en distintos contextos sociales. Al comienzo —escribió Zerubavel— “yo no estaba seguro si debiera hacer un libro o más bien una colección de ensayos separados”. Optó por lo primero y de su archivo nació una original introducción a un campo de investigación poco cultivado en su momento: la sociología del tiempo [18] . En la Argentina, el libro central de Gino Germani, Política y sociedad en una época de transición (1962), una de las contribuciones más celebradas de la sociología latinoamericana, cobró forma a partir de trabajos escritos en diversos años sobre un mismo tema y con un mismo enfoque. Muchos de ellos, apuntó Germani, “han sido reelaborados con el fin de otorgar unidad y coherencia al contenido de la obra” [19] . Y en Colombia, uno de los textos claves de la renovación de los estudios históricos, Economía y cultura en la historia de Colombia (1941) de Luis E. Nieto Arteta, nació de la fusión de 17 ensayos publicados en varias revistas y periódicos bogotanos entre 1938 y 1940. A esta altura debe ser claro que la posibilidad del maestro de trabajar con materiales publicados o inéditos son múltiples. Unas veces puede reunir ensayos independientes con ligeros cambios, y otras, armar un libro coherente y sistemático después de una severa revisión de los mismos. En caso de que los ensayos no tengan ya un renombre particular como piezas independientes, y que su temática e hilo conductor lo permitan, el ideal debería ser siempre el del libro organizado. No sobra advertir finalmente, que el profesor también puede elaborar ensayos a partir de un texto mayor. Los ejemplos más corrientes están asociados con las tesis de grado y con los informes de investigación. De una disertación doctoral o de una tesis de licenciatura o de maestría, se pueden derivar uno o varios ensayos. Las revistas académicas de Europa y de Norteamérica están llenas de artículos tomados de estos trabajos académicos. Lo mismo ocurre con los pesados informes de investigación enviados a las agencias patrocinadoras. Una vez que han sido entregados, sus autores pueden volver sobre ellos, y a partir de sus capítulos, redactar ensayos para ser enviados a las revistas especializadas. Esta opción permite una mayor difusión de los resultados de un estudio y evita que sus contribuciones se olviden en los empolvados archivos de una empresa o se pierdan en los apolillados anaqueles de un organismo del Estado o de una oficina internacional. El manual En las secciones anteriores hemos descrito la labor intelectual del profesor y su posibilidad de traducirse en una publicación impresa. Se ha partido de los ejemplos más simples para llegar a los más complejos: la compilación del libro de lecturas de diversos autores y la redacción de ensayos (reseñas críticas, polémicas, papers, etc.). Se ha discutido además la posibilidad de que el profesor agrupe sus trabajos en un tomo cuando ha logrado reunir un número que reclama su publicación, esto es, cuando “forman un libro”. Se ha hablado igualmente del volumen sistemático, de la obra que presenta una organización interna diferente a la suma de sus partes que le dieron vida. Todos estos ejemplos se basan en el diálogo permanente del profesor con su archivo —con sus papeles “sueltos”— y con su práctica cotidiana en el salón de clase. Debemos ahora destinar un espacio para la redacción del manual, del libro de texto. El tema tiene especial relevancia para el maestro que ha estado por varios años al frente de un curso introductorio. Sin embargo, el trabajo no es fácil y muchos docentes sin la preparación suficiente han abusado de esta posibilidad en América Latina. En nuestro medio son legión las malas Introducciones a... destinadas tanto a la enseñanza secundaria como a la universitaria. Aquí la vieja máxima de Bernard Shaw —“quien sabe hace y quien no sabe se dedica a la enseñanza”—, está en peligro de enriquecerse con una desgracia adicional: “quien no puede hacer ni enseñar, escribe libros de texto”. Dado que la lectura de un manual no ofrece mayores dificultades, con frecuencia se piensa que su elaboración es una tarea sencilla. Por el contrario, sólo escriben manuales las personas que dominan una disciplina o un campo de estudio y que poseen una rara habilidad para iluminar lo oscuro y una singular competencia para la síntesis. Cabe recordar que la función de los manuales es presentar en forma sistemática los conceptos, los métodos, las teorías y las temáticas objeto de estudio de una disciplina o de un campo determinado del conocimiento. Estas demandas exigen un talento expositivo capaz de guardar un sano equilibrio entre la presentación analítica —la definición y desarrollo de los conceptos— y la narrativa asociada con la descripción de los casos y de las experiencias que confirman o rechazan las teorías. Un manual puede abarcar el contenido de toda una ciencia —las introducciones a la antropología por ejemplo— o referirse sólo a una de sus campos especializados: la antropología urbana, económica y de la educación, o la que trata del gobierno, la familia, el matrimonio y el parentesco en los pueblos primitivos. Puede limitarse también a un aspecto de la disciplina general: un manual sobre las teorías antropológicas o sobre los métodos de investigación del trabajo de campo. La elección está en el profesor, pero sobre todo, en su experiencia —allí donde se siente más seguro [20] . Existen múltiples ejemplos de manuales que han surgido directamente de la labor docente. Para no mencionar sino experiencias colombianas, limitémonos a recordar cuatro casos notables: Los Elementos de ciencia administrativa (1840) de Florentino González, el Curso elemental de ciencia de la legislación dictado en lecciones orales (1873) de José María Samper, la Sociología (1936) de Diego Mendoza Pérez y el Breviario de ideas políticas (1981) de Gerardo Molina. El primero es una exposición de los principios que orientan la administración pública, el segundo una introducción a la filosofía política, el tercero una presentación general de la ciencia de la sociedad y el cuarto uno de los primeros manuales sobre el pensamiento político moderno publicado en el país. Los cuatro, para decirlo con palabras de Gerardo Molina, son libros de divulgación que tienen “el coraje de decir cosas elementales” [21] . Son exposiciones encaminadas a divulgar el contenido y alcance de una disciplina a un auditorio que desea iniciarse en sus secretos. La clave de un manual de ciencias sociales, y posiblemente de muchos de las ciencias físico-naturales, reside en los ejemplos que ilustran los enfoques y las teorías. Si bien los marcos de referencia pueden tener un sabor “regional” o “nacional” —la teoría de la dependencia para los latinoamericanos, la sociología comprensiva para los alemanes y el análisis funcional para los norteamericanos—, es la exposición analítica acompañada de situaciones familiares a un país o a una tradición cultural, lo que le confiere coloración especial al libro de texto. Sabemos que el profesor de un curso introductorio se ve a cada momento interrogado por sus alumnos acerca de ejemplos más cercanos a las situaciones compartidas. Una discusión sobre el fenómeno de la revolución, adquiere para un auditorio latinoamericano una mayor plasticidad cuando al lado de la Francia de 1789 o de la experiencia rusa de 1917, se alude al movimiento de Independencia de 1810, a la revolución mexicana de la segunda década del siglo XX o a la llegada de Fidel Castro al poder en 1959. Mientras más ilustraciones tenga una teoría, más poder analítico posee. Este impulso creativo de adecuación, es al final el que legitima ante los ojos de los estudiantes la destreza expositiva y persuasiva del profesor. Nuevamente aquí el aula será el mejor laboratorio para ensayar los diversos capítulos del libro de texto. Ante los alumnos, el docente pondrá a discusión la fuerza de sus marcos de referencia y la utilidad de sus ejemplos, pues la ciencia, esa sobria evaluación de datos, sólo cobra sentido cuando sus practicantes son conscientes de las bondades y limitaciones de sus puntos de partida. Un buen libro de texto debe tener entonces una particular inclinación por el uso de ejemplos “íntimos” al auditorio al cual va dirigido. En el campo de las ciencias sociales —el área que hemos venido usando como ilustración— se encuentran en distintas fuentes: en los estudios históricos, en los periódicos, en las estadísticas, en las propias observaciones y experiencias de investigación del docente, pero sobre todo, en los trabajos más relevantes de la disciplina sobre la cual se está escribiendo el manual. No se quiere afirmar con ello que las experiencias de otras culturas deban ser dejadas de lado; lo que se quiere anotar es que éstas no deben opacar la discusión detallada de las experiencias más familiares. La ciencia es una y en última instancia comparte los mismos presupuestos, pero su tratamiento, el lenguaje con el cual se expresa y la experiencia que estudia y difunde, sugieren sus peculiaridades nacionales o regionales. Una vez hechas estas elecciones intelectuales, el profesor debe tornar su mirada sobre su archivo y su biblioteca personal, que en los países del tercer mundo tiende a ser grande dadas las limitaciones de los centros de documentación de las universidades. Cuando un profesor ha optado por escribir un libro de texto, generalmente tiene en mente el manual o los manuales que le gustaría imitar, y en forma automática, aquellos que le parecen estrechos e infortunados. Unos y otros se convierten en referencias positivas y negativas y en modelos a seguir y a evitar. Los malos le dirán lo que no debe hacerse y los buenos le indicarán cómo resolver los problemas que parecen insolubles. La creatividad del maestro surgirá en todo su esplendor en el momento que intenta explicar sus propios ejemplos a partir de la teoría general.   Palabras finales Ahora debe ser claro que el ejercicio cotidiano del profesor universitario es la mejor ayuda para sus publicaciones impresas. Su archivo destinado a nutrir las exposiciones en el aula y las participaciones en la sala de conferencias, guardan en silencio la fuente de posibles li­bros, ensayos y artículos. ¿Cómo conferir brío a este mundo inanimado? Las estrategias di­señadas sugieren que un trabajo organizado y persistente del maestro puede dar forma a sus inéditos y a sus apuntes de clase. Además, los ejemplos tomados de diversas experiencias de América Latina, los Estados Unidos y Europa, muestran que estas estrategias no son sólo teóricamente posibles sino realizaciones concretas y efectivas. Sin mayores dificulta­des la publicación oral se puede traducir en una publicación escrita y ésta en una publica­ción impresa. La primera, típica de las sociedades ágrafas, publica con el ejemplo y la voz; la segunda, afirmada por el mundo griego y popularizada por Roma y la Edad Media, di­funde sus mensajes mediante la copia manuscrita; y la tercera —una radical extensión de la anterior que surge impetuosamente a mediados del siglo XV con la invención de la im­prenta—, ha llevado en nuestros días a monopolizar con arrollador éxito el significado del verbo publicar. Las innovaciones técnicas del siglo XX están a disposición del maetro para hacer más cómoda y amable su tarea. La grabadora, la fotocopia y los nunca soñados computadores personales, están allí para registrar la exposición, para multiplicar los materiales y para or­denar las abundantes notas de clase. Unos y otros contribuyen a acrecentar el archivo y a facilitar el manejo de la información. El profesor debe tener conciencia del valor de sus car­petas y de los medios que tiene a su disposición para multiplicar su contenido. En aquellos legajos reside lo mejor de sus años de trabajo. Pero no debe olvidar que el archivo se agota con facilidad. Un libro o unos pocos ensayos pueden dejarlo exhausto. Si periódicamente no amplía sus carpetas con nuevas reflexiones, en poco tiempo desaparecerá su potencial intelectual. Ya no habrá posibilidad de extraer utilidad alguna de sus materiales, y como ocurre con los ahorros en economías inflacionarias, el capital desaparece en la medida en que no se invierten juiciosamente los intereses. Al descuidar las entradas, sus legajos se llenarán de hojas inermes incapaces de sugerir nuevas ideas para futuros ensayos. En pocas palabras, el docente que no alimente su archivo está perdido. Nada se ha dicho en estas páginas sobre las condiciones institucionales y psicológicas que acompañan la producción intelectual de los maestros. Desde un comienzo se ha asu­mido que las universidades desean promover la ciencia en sus departamentos y que están dispuestas a apoyar a los profesores con actitudes positivas hacia la investigación. También suponen que éstos desempeñan sus tareas con responsabilidad y que están comprometidos con el progreso y la difusión del conocimiento. Pero aquellos docentes que se definen y comportan como funcionarios —como empleados de una oficina administrativa gobernada por la rutina y el ejercicio mecánico de las tareas—, y cuya experiencia se rige exclusiva­mente por el tiempo de servicio, difícilmente podrán aprovecharse de las sugerencias con­signadas en este trabajo. Y si además carecen de notas y de materiales de clase, de libros y de borradores de lecturas, su posibilidad de compartir el oficio de la ciencia será cada vez más remota. Tendrán que comenzar de cero y ocupar por algunos años el puesto de sus estudiantes.

TOMADO DE: Gonzalo Cataño, La artesanía intelectual (Bogotá: Plaza y Janés, 1995).