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EJEMPLOS DE SECUENCIA EN EL TRATAMIENTO DEL ESPACIO
GEOGRÁFICO
"El
mapa no es el territorio"
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En esta
sección puede ofrecerse ahora una idea de cómo podrían trabajarse el espacio y el
tiempo en cada uno de estos niveles. En materia de educación de la inteligencia espacial
y en particular del saber geográfico, en educación básica de los grados 1º a 5º, el
punto de partida del aprendizaje deberá ser la experiencia más inmediata de los/as
niños/as, a saber: la casa y la escuela, en las cuales, como cualquiera advierte por los
dibujos infantiles, siempre está el/la niño/a asociado a los padres, al sol, a cierto
entorno de la ciudad (los cerros de Monserrate o los contornos de Ciudad Bolívar). Allí
en dibujos que no se proponen ser cartográficos, hay sin embargo una idea del espacio
mensurable. Por ello mismo, el aprendizaje del espacio opera por una serie de
correspondencias entre el dibujo, la historia personal, los primeros indicios de
escritura, la geometría y hasta la noción de medida, dispuesta por la proporción
distinta de las cosas y personas. De estas experiencias inmediatas el maestro va tirando,
por decirlo así, el hilo de conceptos en cada uno de los ámbitos indicados: la familia,
la cosmografía, la ciudad, la escala, el triángulo, los centímetros, el mapa.
Entre
los grados 6º a 10º, la noción de espacio se desincorpora: quiere decir que el niño o
la niña pueden representarlo como una abstracción en la cual ellos/as no están allí
(en cierta forma, es la adquisición de ese saber que consiste en pensar que "el mapa
no es el territorio"
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) y por tanto concebirlo como un
símbolo y por consiguiente como una representación, accediendo también a la noción de
que pueden existir múltiples mapas y escalas y que por tanto se puede jugar con la
imaginación de distintos lugares posibles. Ello coincide con una etapa de la vida escolar
en la cual el sujeto accede a una noción esencial para clasificar, como es la de
conjunto, apoyada por lo demás en el hecho de que la enseñanza se ha diversificado,
tanto en materias, como en profesores y en un momento en el cual los/as estudiantes
ensayan la libertad de aprendizaje al disponer de algunas opciones de elegir un área de
trabajo.
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En
estos momentos, el aumento de información contribuye a desarrollar un poder de
discriminación por medio del cual lo pequeño encaja en lo mediano y éste en lo grande
o, por el camino opuesto, aprende cómo en un espacio mayor se contienen espacios menores.
Si se quiere, se trata allí de desarrollar ese espíritu de fineza que Pascal expusiera
en sus Pensamientos
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o ese sentido de afinidad que
Kant estimaba como el único método para contrarrestar la tendencia a reducirlo todo a
grandes conjuntos (homogeneidad) o a descomponerlo en unidades singulares (especificidad).
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Pero no
debería exagerarse el papel de los/as maestros/as en suministrar por sí mismos/as la
información, pues su tarea más importante es la de formar en las operaciones mentales.
No debe olvidarse que los/as niños/as pasan un buen tiempo viendo televisión, luchando
contra el deber de hacer las tareas escolares. A diferencia de las generaciones
anteriores, acceden a un espacio virtual que les enseña la geografía del mundo casi a la
velocidad de la luz, infinitamente más rápida que la de un profesor antiguo que
recorriera a ritmo de maratón los distintos lugares del mundo, como solía hacerse, para
terminar en grado 9 con la orografía y la hidrografía de Colombia. En realidad, más que
esos dos conceptos, que suponen ya un cierto sistema, se trataba de enunciar de memoria,
como los pueblos prehispánicos (pero sin su gracia poética) los ríos y las montañas:
un cierto teatro en el cual el profesor hacía competir a los estudiantes para que se
indicara cuál era la montaña más alta y cuál el río más largo.
Cuando
un/a estudiante ha visto en la televisión la jornada del llamado "fin del
milenio" , en la cual las cámaras fueron desplazándose por distintos espacios,
pueblos y estados del mundo a medida que daban la cara al sol que aparecía en el
horizonte después de la convención temporal del 2000, una clase de geografía de estilo
tradicional no puede más que despertar bostezos. Lo mismo ocurre cuando una adolescente
ha visto el certamen de elección de la Señorita Universo en Chipre, donde se le muestran
los restos del Palacio de Knossos. Si los/as maestros/as supieran aprovechar estas
ocasiones y vieran también algo de televisión (en lugar de querellar contra la
pantalla), podrían sacar partido de estas clases informales de geografía, introduciendo
lo que la televisión jamás ofrece y difícilmente ofrecerá: unas guías de teoría y de
método para que ver sea distinto de mirar y formarse algo distinto de informarse.
¿Cómo
sería el tránsito entre las ciencias sociales de la educación básica y la educación
media en relación a la idea de espacio geográfico? En cierta medida, debe ser una
relación de continuidad, en la cual en la educación media se trabajen las herramientas
adquiridas durante todo el proceso de la educación básica. Es decir, en la educación
media podrán trabajarse las ciencias sociales por ejemplo a través del reconocimiento de
la ciudad bajo el concepto de lo "glocal" : global y local, lo cual supone
articular el vecindario con la localidad; ésta con la ciudad; Bogotá con sus entornos y
con el país del cual es capital; éste con el globo, bajo el cual se inscribe en
distintos tipos de correspondencias. Pero para ello, los/as estudiantes han debido
elaborar grado a grado el concepto de espacio, de lo próximo a lo lejano y de lo lejano a
lo próximo, lo mismo que la noción de poblamiento y de ciudad, vistos por ejemplo en
distintos períodos de la historia, siempre con una aproximación significativa al lugar
de partida de las preguntas.
Así,
por ejemplo, en sexto grado se puede invitar a un/a estudiante a que ubique en el
mapamundi a Mesopotamia, explique el significado de hallarse rodeada dicha ciudad por
ríos y señale la importancia de ese período como momento del surgimiento de la ciudad,
pero al mismo estudiante le resultaría imposible explicar el sentido del Plan de
ordenamiento territorial de Bogotá en sus múltiples dimensiones, tales como la
incidencia del plan para la estratificación, la renta urbana, el ordenamiento del
transporte, la organización política, asuntos que deberían contemplarse en la
educación media, por lo menos en un principio de comprensión multidimensional y
compleja, bajo la guía del profesor y bajo la noción de Ciudad Educadora. O, también,
las controversias que se tejen entre el ordenamiento político actual del país y otros
ordenamientos posibles que deberían emerger del reconocimiento de la Constitución de
1991 a la diversidad étnica y cultural y a afinidades históricas y demográficas que han
hecho una tradición, como lo ha mostrado Orlando Fals Borda en diversos escritos.
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O, de igual modo, resultaría un exabrupto pedir a un/a estudiante de
grado 6 explicar, como lo podría hacer un/a estudiante de grado 11o, el significado de
Transmilenio en relación al espacio físico, social y cultural de los bogotanos.
La
ubicación también debe ser contextual: nunca se debe prescindir del contexto de los
espacios y de las situaciones, porque se cometen graves errores, como el siguiente: hacia
1986, en una de las zonas deprimidas de Yopal (Casanare), a unas maestras como práctica
pedagógica de un curso de ascenso en el escalafón les correspondía realizar una charla
con madres de familia. Sorpresa inmensa cuando inician la conferencia sobre "las
buenas maneras de alimentarse", y "cómo hacer para llevar una dieta
balanceada"; en un lugar en donde por razones sociales y económicas la dieta se
reduce a agua de panela y yuca y las variaciones posibles se limitan al agua de panela y
al plátano.
Así
mismo, no se puede abordar de la misma manera un estudio sobre la construcción de tejido
social y la construcción del espacio como lugar de entramado social en un colegio de
estrato 4 o 5, donde el/a estudiante vive en un edificio de apartamentos en el cual nadie
conoce a nadie, que en un colegio de estrato 1 o 2, ubicado en un barrio de invasión,
donde el mismo centro educativo fue construido hombro a hombro por los vecinos de la
comunidad. Igual puede surgir, cuando se trabaja con la recuperación colectiva de la
historia.
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Pues en algunos casos, los/as
estudiantes pueden ser sujetos de la investigación, y en otros podrán ser sujetos y
objetos de la misma.
La idea
del espacio geográfico será mejor comprendida si se trabaja en un sentido teórico y
práctico a la vez. En el caso de actividades prácticas, un recorrido por Bogotá podrá
decir muchas cosas, siempre que sea significativamente preparado mediante mapas físicos y
mentales. Por ejemplo un vistazo a Bogotá puede ser diferente si se hace del mirador de
la Calera, a si se observa en la zona de la Belleza la Y, o en el Barrio Ciudad Hunza.
¿Que nos podrá decir un recorrido por la quebrada Limas en Ciudad Bolívar,
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si la caminata parte de su nacimiento y nos vamos adentrando con ella por
los recovecos de la ciudad, a medida que la corriente de agua se va oscureciendo? Para
ello, al estudiante debe posibilitársele el desarrollo de la capacidad de observación y
de asombro, precedida por una perspectiva geohistórica y bien nutrida por el aporte de
las distintas ciencias sociales, por ejemplo, en este caso, de mapas históricos de la
ciudad y del análisis de las migraciones, relacionadas con las causas de la misma.
El
centro de atención de las ciencias sociales en la escuela debe ser la comunidad misma en
la cual está inmersa, pero debe ser una atención imbuida de un espíritu de
conciudadanía bogotana, consciente de la importancia de Bogotá como centro político de
un estado y de las condiciones de un mundo abierto y globalizado. Para ello se necesita un
nuevo tipo de maestro/a, preocupado/a y comprometido/a con su espacio, pero además, con
elementos que permitan caracterizarlo/a como investigador/a, que sea capaz de formular
proyectos que trasciendan el marco estrecho del aula para que tengan incidencia en la
comunidad y de la ciudad donde se desarrolla su actividad.
Es
necesario insistir en que el énfasis en el entorno inmediato no puede convertirse en el
propósito excluyente , en una auto contemplación reduccionista, que pierda de
vista la realidad contemporánea de un mundo cada vez mas entrelazado; por el contrario,
en la educación media las ciencias sociales deben ofrecer a los/as estudiantes una
comprensión del mundo amplia y reflexiva, que relacione los fenómenos del entorno
inmediato con los procesos estructurales y globales.
En este
sentido, se necesita un maestro/a interesado/a por aprender a leer los intrincados
códigos simbólicos que se manejan en nuestras comunidades, con las herramientas
teóricas de su disciplina, para construir estrategias pedagógicas capaces de posibilitar
la apropiación cognitiva de nuestras realidades por parte de las nuevas generaciones.
Ello permitirá que los/as estudiantes encuentren verdaderamente útil el conocimiento
ofrecido por las ciencias sociales y puedan explotarlo con mayor creatividad y
aprovechamiento.
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