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EJEMPLOS DE SECUENCIA EN EL
TRATAMIENTO DEL TIEMPO
"Se
dice que una de las sentencias favoritas de Lord Macaulay era esta: ‘ Todo escolar
sabe quién encarceló a Moctezuma y quien estranguló a Atahualpa’ "
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Quizás
cualquier escolar supiera quién había encarcelado a Moctezuma y quien había
estrangulado a Atahualpa. Pero pocos acaso sabían por qué. Ello marca una diferencia
entre la información histórica y la formación histórica e historiográfica que separa
la escuela tradicional de una escuela posmoderna. Hoy en día, cuando hay tantas
enciclopedias y tanta información en Internet
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, saber quién hizo qué, puede
resolverse en cuestión de segundos. Pero saber por qué o para qué hizo algo alguien, es
más difícil y eso corresponde al orden de los conceptos.
Para
llegar a ello, se necesita recorrer todo un largo camino. La experiencia personal de la
duración, la correlación entre las duraciones personales y las duraciones de la
naturaleza (dormir, comer) se van adquiriendo desde la infancia, se ejercitan en la
escuela elemental de una manera sincronizada en los números, los calendarios, los
dibujos, los horarios escolares, la educación musical, las carteleras de televisión, la
aparición de la idea de conjunto inducida por todos los ejercicios de clasificación
escolar (por ejemplo biológica, botánica, numérica, filotécnica, de álbumes, del
orden del cuarto).
De los
6º a los 9º grados, la dimensión del tiempo y de sus sucesos se torna compleja, densa,
habitada por duraciones mayores, menores, lentas, casi nulas, aceleradas, súbitas,
inscritas a la vez en conjuntos más pequeños o más grandes, relacionadas con épocas y
tendencias dominantes, asomándose a conceptos sobre períodos, causas, finalidades,
siempre de la mano de esa historia barrial, vecinal, local, ciudadana, nacional y mundial
comentada en el hogar y convertida en problema teórico práctico en la escuela.
Del
grado 10º al 11º toda la adquisición de formación e información anterior ha de
madurar en ese modo de confluir las temporalidades del mundo, de Colombia y de Bogotá en
un presente tenso, asomado a un futuro posible como el previsto en el proyecto de vida
personal y en el proyecto de nación que se teje en este decenio, bajo la premisa de
acceder a un pensamiento complejo que incorpore la causalidad, la verificación factual y
el espíritu de indagación.
Pero no
todo podrá salir sólo de los conceptos, por lo cual es necesario insistir en que los/as
estudiantes también necesitan haber desarrollado previamente la capacidad de
observación, apreciación, asombro, investigación. Ello se consigue con un duro trabajo
teórico práctico. En primer lugar, hay que posibilitar que los/as estudiantes aprendan a
leer y a gozar con la lectura. Hay aquí un campo de convergencia con el área de
lenguaje. Sin esta condición, las ciencias sociales se reducirían a las meras
sensaciones, vivencias, contemplaciones, narración y descripción de diferente tipo de
situaciones (geográficas, sociales, históricas, económicas), sin ninguna posibilidad de
construir un saber significativo.
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Esta
lectura debe partir del estado psicológico y antropológico de los/as estudiantes:
resultaría un exabrupto exigir a un niño de quinto o sexto grado que haga una lectura
interpretativa (en el caso que se esté trabajando la aparición del hombre) del papel del
trabajo en la transformación del mono en hombre.
Así
mismo sucede con la interpretación semiótica: los/as estudiantes también deben
desarrollar la capacidad de leer los signos, los símbolos, los contextos; es decir, deben
aprender a leer su entorno. Así como es indispensable formar en la lectura de textos
escritos o en la interpretación de imágenes, es indispensable evitar un espacio sin
tiempo y un tiempo sin espacio, una geografía sin historia y una historia sin geografía
o, peor, una historia o geografía no nutridas de los distintos saberes de las ciencias
sociales. Como en el caso de las escalas espaciales, el concepto de duración, de
cronología, de períodos debe ejercitarse desde el primer grado de educación, partiendo
de lo más íntimo y próximo, a lo más lejano y complejo, pero en un camino de doble
vía.
Por
ejemplo, cuando se habla de la edad media, muchos recurren a la línea del tiempo. En un
ensayo sobre el tema, una estudiante del IPARM explicaba en su ubicación, que "la
edad media es mucho más que un periodo de mil años, es una concepción del mundo, de la
vida (tiempo histórico)". La clase debe posibilitar el desarrollo de habilidades
cognitivas. Por ejemplo: el trabajo de fuentes. El/a estudiante sólo podrá comprender
que los análisis y estudios en ciencias sociales dependen de la óptica del científico
social (o de quien escribe), mediante un cotejo de fuentes distintas y hasta opuestas.
¿Cómo
desarrollar esta habilidad? Por ejemplo, cuando se trabaja el problema del
"Descubrimiento de América", se pueden contrastar los documentos que elaboró
la comisión V Centenario, que nos hablaba del "Encuentro de dos culturas, del
encuentro de dos mundos", con los documentos elaborados por la "Campaña
de Autodescubrimiento de nuestra América, quinientos años de resistencia indígena,
negra y popular". Actividad que confronta dos puntos de vista sobre un mismo
hecho histórico. Igual podríamos hacer con los ensayos que al respecto produjo la
Academia Colombiana de Historia y cotejarlos con el punto de vista que trabaja Eduardo
Galeano en las Venas abiertas de América Latina, o en Ser como ellos . Como
se ha indicado, la literatura ofrece un modo de elaborar una distancia histórica y una
subversión del relato, como la ya comentada de la novela Maluco.
El
trabajo necesita de un profundo manejo de las disciplinas por parte de los/as docentes,
quienes deben conocer los diferentes métodos de investigación que trabajan las distintas
ciencias sociales. Métodos a los cuales se debe posibilitar el acercamiento de los/as
estudiantes en la clase; para ello, es fundamental cambiar la dinámica de la misma y
sustituir la repetición memorística por el análisis; la descripción superficial por
una descripción multilateral; el recitado por la comprensión; la narración por la
interpretación; la actitud pasiva por la capacidad creativa; la contemplación
indiferenciada del entorno, por la apropiación crítica del mismo; la sumisión por la
acción propositiva; la obediencia por la autonomía.
Es
necesario reiterar la necesidad de la transformación de la dinámica de la clase, pues no
es suficiente para posibilitar en los estudiantes el desarrollo de un espíritu
participativo la sola lectura de la Constitución, o con un recuento de la Revolución
Francesa, o del periodo de la Independencia. Se hace necesario no sólo un estudio de los
hechos en su contexto histórico, sino que además son fundamentales las prácticas
democráticas dentro de la escuela. Y aquí entramos a analizar dos nuevos aspectos: los
análisis de los hechos históricos, fenómenos sociales, apropiación de los espacios, en
sus contextos y la actitud en la práctica pedagógica.
Para el
primer caso: ¿ cómo se puede comprender la teoría fisiócrata según la cual "
solamente la producción agrícola era fuente de un excedente social , capaz de aumentar
la riqueza social" y por tanto "sólo la agricultura sería productiva mientras
que las demás actividades, tales como las manufacturas y el comercio, aunque necesarias e
indispensables para el funcionamiento social serían improductivas de excedente,
improductivas de ‘producto neto’ y, por ende estériles en ese sentido"
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, si no se ubica al estudiante en las condiciones de la Francia de 1760,
mediante una recreación del espacio, el tiempo, la población, la demografía, la
economía, la política, la sociedad, y, sobretodo, por los distintos códigos culturales,
por ejemplo, la pintura, la música, la literatura, la religiosidad, la cortesía?
La
enseñanza de las ciencias sociales no se puede reducir al recuento de los hechos o a una
explicación somera de los mismos. En la clase debe hacerse un ejercicio más complejo y
multilateral que incite a la duda, a la reflexión, al contraste de información, de
fuentes, a la explicación, a la interpretación creativa de los fenómenos.
En el
segundo caso: ¿cómo se pueden analizar las propuestas revolucionarias de libertad,
fraternidad e igualdad de la Revolución Francesa, o los enunciados de democracia
participativa que fundamentan la constitución del 91, cuando dentro del aula se ejerce el
autoritarismo por parte del maestro/a?
En
general, todos los ejercicios que se hagan en clase deben conducir a la comprensión de
una realidad compleja, llena de claroscuros, interpretada ya de múltiples maneras por la
tradición y susceptible de nuevas y múltiples miradas, para situarse en el horizonte del
presente en función de la construcción del futuro. En este sentido, la enseñanza de las
ciencias sociales debe hacerse por medio de planes de estudio flexibles, como se verá
adelante, que permitan una comprensión global y particular del fenómeno, desde unas
condiciones antropológicas significativas. Así por ejemplo, la tendencia a la
globalización y su incidencia en América Latina, en especial en Colombia, no se podría
estudiar de la misma manera en un colegio de estrato 6, que en una vereda de ciudad
Bolívar, o en uno de los pueblos apartados del Chocó, pues su influencia es distinta y
por ende afecta de distinta manera a cada espacio.
Una
educación integral en las ciencias sociales en la educación media debe inspirarse en la
necesidad de afrontar el problema de la comprensión, que está "entre los
principales objetivos de cualquier currículum".
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Para ello es necesario pensar y
proyectar nuevas estrategias pedagógicas que acerquen al estudiante a un entendimiento
mas rico, participativo y útil de las ciencias sociales, pero a partir de la apropiación
crítica de su entorno socio - cultural. Ello podría brindar elementos para formar un
nuevo tipo de estudiantes, menos repetitivos/as, más comprometidos/as y conocedores de su
pasado y de su presente.
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