EL LENGUAJE EN LA FORMACIÓN DEL SUJETO PEDAGÓGICO

Proyecto Alúna: Nuestras Practicas de Formación de Lectores y Escritores Colegio Abraham Lincoln.

Investigadores

Este proyecto expone la relación entre el lenguaje y el sujeto, mostrando todos los desarrollos investigativos que han realizado los docentes, sumando experiencias que han permitido la transformación a partir de la construcción de un discurso, y como éste resignifica su experiencia, su condición de sujeto pedagógico, reconociéndose así mismo como un sujeto social en interacción con otros, estableciendo un acercamiento a la construcción de una comunicación entre pares de docentes y estudiantes. Explica que en este eje temático encontraremos experiencias que nos van a hablar de cómo la investigación nos ha permitido hacer propuestas investigativos y pedagógicas, frente a cómo ésta nos propone un eje pedagógico en la transformación de la concepción, de las creencias, de las actitudes y postura pedagógica del maestro. Luego presenta la experiencia del Colegio Abraham Lincoln, "Proyecto Alúna". Cada experiencia en la presentación tendrá una metodología de exposición de 35 minutos, interacción con el público de 25 minutos y 10 minutos para los comentaristas.

Esta es una investigación sobre le maestro como sujeto pedagógico y el resultado de cerca de dos años de investigación en aula, de un equipo interdisciplinario de, maestros de bachillerato, sobre la manera en que escribían y leían nuestros estudiantes y nosotros mismos. La exposición desarrolla un diseño que explica desde el significado de la palabra ALUNA -término de la lengua Arhuaco - que significa amor, un tallo que germina, y eso fue para nosotros, porque es una experiencia que permite crecer a través de ella, siendo ésta un espacio de construcción permanente en aula, en donde se privilegia el diálogo entre pares, entendiendo como pares a nuestros compañeros maestros docentes y nuestros estudiantes para potenciar una reflexión crítica y la construcción cooperativa de conocimiento.

¿Cuál fue el proceso de los estudiantes y cuál el de los maestros? Nuestra investigación hace énfasis en el maestro, comenzamos sin ninguna experiencia previa sobre investigación en lectura y escritura. El grupo se planteó si la investigación trabajaría hacia la formación docente o en el impacto en los estudiantes, por lo que la decisión de grupo fue la formación docente, buscando transformar primero el proceso del maestro para luego hacerlo en los estudiantes. Este proceso es continuo y busca una transformación profesional.

¿Cómo es el proceso de evaluación? Se explicó que es un proceso permanente, porque es exponer la práctica a la mirada de los otros, y en donde se privilegia el proceso antes que los resultados. ¿En una pregunta se reta al grupo a trabajar en otra institución con recursos mínimos, niños con hambre, descalzos y condiciones infrahumanas? La respuesta fue que el éxito de la experiencia no depende de los recursos, pues debe partir de la creatividad, de recibir retroalimentación de nuestros compañeros, y se plantean alternativas realizando el trabajo con diferentes recursos para lograr un proceso positivo. ¿Cómo se aplicaría en preescolar y primaria? El proyecto se aplicó a estudiantes de 10 y 11 con la premisa que los estudiantes no sabían leer y escribir y se convirtió luego en la pregunta ¿cómo leen y escriben los maestros? Por lo que el énfasis de la investigación fue el docente como sujeto pedagógico. Para aplicar esta metodología en otras edades se debe partir de las necesidades del grupo docente y de sus estudiantes.

Fabio Jurado, comentarista de la sesión de presentación de este proyecto en el V Congreso y quien participa como interlocutor de los procesos curriculares internos pedagógicos señaló que Alúna es una invitación para que otras instituciones públicas y privadas vivan la experiencia de la evaluación Colectiva e Institucional. Comenta que la experiencia del proyecto Alúna es un buen ejemplo, y ha tenido la oportunidad de leer el documento, informe final de la investigación, compartiendo las experiencias que han   socializado con el congreso de la red colombiana para la transformación docente, "Práctica como motor de la formación". Esta experiencia deja ver como desde la práctica los maestros reconocen los problemas afines llegando a una reflexión para avanzar significativamente en un proceso educativo. Por esto comenta que los docentes del proyecto "Alúna", han hecho una apropiación, una aprehensión de fuentes primarias en el ámbito de la antropología y filosofía, con Cassirer y Gertz y otros autores, y construyeron principios conceptuales y teóricos para mejorar los procesos. Este grupo ha leído a Hymes, Brunner, Chomsky, Vigotsky y otras lecturas que los han acercado a teorías del lenguaje, obteniendo un impacto que logra un efecto en el trabajo de aula.

En cuanto a la relación con la formación, Fabio Jurado reconoce, escuchando la exposición, que un grupo así, al igual que las experiencias de otros docentes, la necesidad de dar el paso hacia la formación desde los docentes innovadores, y que el impacto mayor en la formación, se da si el grupo va a un colegio o escuela -con mayor tiempo-, mostrando la experiencia de investigación en dos o tres días, en una jornada, en donde se comparta con otros ese saber que muchos no tienen, por estar en otros ámbitos como el universitario, ampliando los resultados y socializándolo entre los docentes. Por esto él propone al IDEP y a la Secretaría de Educación, para el próximo año, presentar un abanico de propuestas a las escuelas y colegios para que puedan elegir de acuerdo a los proyectos con quién quisieran trabajar. Resalta igualmente, que este aspecto no se ve en ningún otro país, con tantos problemas y dificultades es necesario explotarlo más, aprovechando éstas investigaciones realizadas por los docentes. Reivindica la formación in situ de aquí en adelante, para que la formación esté planeada desde las mismas instituciones educativas, debe partir de la oportunidad de reconocer al interlocutor externo, sea un profesor o un grupo investigador que observa, discute y produce para la escuela, y resalta la escritura del asesor para los docentes y para cruzar hallazgos de parte y parte. Reconoce también que hay un principio de incertidumbre en la investigación por lo tanto ésta investigación tuvo problemas y obstáculos.

Finalmente, Fabio Jurado señala que existe un texto que debe publicarse, mostrando las evidencias de la investigación, desde dentro del aula, ubicar la mirada etnográfica y su interpretación, esto elevaría mucho más el documento y respondería muchas preguntas planteadas sobre las evidencias del proyecto que son lo más difícil de mostrar, en una exposición tan limitada por el tiempo, y cuando se publique debe dar cuenta de lo que se observó y sobretodo el rol que tuvo el medio en el aula, y es el de la cámara circulando con los estudiantes, con los profesores, en las reuniones y ésta es un personaje también en éste proceso de investigación.

Viajemos y construyamos el en Fantástico Mundo de la Palabra

CENTRO EDUCATIVO DISTRITAL DE EDUCACIÓN BÁSICA
Y MEDIA O.E.A.
Investigador Principal: MARIA JULIA CORTES MUÑOZ.
Coinvestigadores: SANDRA PATRICIA VARELA LONDOÑO.
ELSA LILIANA ENCISO LUQUE. MIRIAM LEONOR GUERRA
DE CRUZ. GLADYS MIREYA CASAS DE PICON.

La magia de las palabras circula en las aulas, en el patio, en los corredores; palabras que vienen y van, acarician dulcemente a los niños, ellas también se dejan acariciar en suave tuntuneo, se dejan atrapar. Después de juguetear toda la jornada, emprenden un nuevo recorrido en el maletín viajero, al llegar a casa en compañía de su autor, salen para ser compartidas con la familia, convertidas en narraciones, mini cuentos, preguntas, una rica receta, o una copla hecha canción. En el desarrollo del proceso de investigación, hemos venido consolidando algunos aspectos que nos permiten el planteamiento del problema en el interrogante: ¿Cómo desarrollar el pensamiento narrativo "y argumentativo para la comprensión y producción de textos, en los estudiantes la básica primara del C.E.D O.E.A. y de quinto grado del C.E.D. Jacqueline.

Objetivos

i) Mejorar los procesos de pensamiento narrativo y argumentativo para la comprensión y producción de textos, a través del enfoque pedagógico en la enseñanza para la comprensión. ii) Transformar las concepciones y prácticas pedagógicas para mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje de la lectura y la escritura de estudiantes y docentes de básica primaria del C.E.D. O.E.A de quinto grado del C.E.D. Jacqueline.

Metodología

¿Cómo hacer que los estudiantes comprendan el proceso de la escritura? A partir de la producción de textos auténticos de los estudiantes, garantizando que para estas producciones hay lectores motivados e interesados, esto nos permite establecer que en los grupos hay diferentes niveles de competencia comunicativa, factibles de mejorar a través del acompañamiento y la evaluación permanente del proceso escritor de cada uno de los estudiantes. El equipo de investigadores del proyecto desarrolla una pedagogía interactiva, centrada en la producción de escritura como proceso de producción de textos, elaborados por los niños, para tal efecto se realizan algunos ejercicios de escritura que dan cuenta de la lectura, que sirven como parote teórico para el desarrollo de la investigación e implementación de la innovación. La enseñanza para la comprensión: modelo metodológico activa para procesos lecto-escritores de los aprendizajes.

Resultados

Mejoramiento de los procesos de pensamiento narrativo y argumentativo en la comprensión y producción de textos auténticos, enamoramientos y disfrute de la lectura.

La Alfabetizacion Inicial en los Sectores Populares. CED Llano Grande

GUILLERMO BERNAL ARROYAVE.
Investigador principal
AMANDA NÚÑEZ
Coinvestigadora

Problema

La repitencia es señalada como uno de los síntomas más claros de la mala calidad de la educación. Según datos procesados por la UNESCO, las tasas de repitencia en América Latina están entre las más altas del mundo. Mientras en los países desarrollados la tasa de repitencia se sitúa alrededor del 2%, en la región el 30% del total de los alumnos del nivel primario son repetidores. Las cifras revelan dos fenómenos bien significativos. Primero, el problema del fracaso escolar no esta repartido democráticamente en la población, como advierte E. Ferreiro. Los niños de los grupos sociales favorecidos aprenden a leer y escribir sin mayores dificultades, mientras fracasan los niños que habitan en zonas rurales y en la periferia de las grandes ciudades. Y segundo, la repitencia se concentra en los dos primeros grados. La mitad de los niños que entran a la escuela en el continente repiten el primer grado, porcentaje que se eleva al 60%, en el caso de los niños provenientes de familias pobres.

E. Ferreiro plantea que "el fracaso en primero de primaria es el fracaso de la alfabetización inicial"; lo cual quiere decir que la escuela está fallando en la conducción de los aprendizajes básicos. Ahora, si sólo esta brindando a los ciudadanos unos mínimos rudimentos de decodificación, entonces los sectores populares son los damnificados, puesto que no tienen la posibilidad de cursos remediales, ni atención especializada, ni ninguna otra actividad compensatoria. En estas condiciones, la escuela estaría generando desigualdades sociales. El problema de investigación planteado inicialmente, fue formulado así: ¿Qué incidencia tienen, el contexto sociocultural y la metodología del docente, en el proceso de alfabetización inicial en los sectores populares?

Objetivos

i) Realizar un estudio que permita analizar la incidencia del contexto familiar y la metodología empleada por el docente en los procesos de alfabetización inicial, en los alumnos de grado cero, primero y segundo; ii) Conformar un equipo de investigación con los profesores de preescolar, primero y segundo, que logre consolidar propuestas en torno al mejoramiento de la calidad de la alfabetización inicial; iii) Reconstruir el PEI tomando como ejes la investigación y concepciones claras sobre el manejo del lenguaje.

Metodología

En razón de su temática y su intencionalidad, la investigación tiene un enfoque cualitativo. La intención es describir contextos fundamentales en la vida del niño (hogar, comunidad, escuela) y construir interpretaciones que permitan entender cómo influyen en su éxito o en su fracaso escolar. Se utilizaron los siguientes instrumentos: Encuestas a padres de familia, a estudiantes, sobre repitencia, a los niños de preescolar; entrevistas a padres de familia, a docentes; situación de escritura con niños(as) de preescolar; la historia de los docentes como lectores y productores de texto; situaciones didácticas; estudio de los cuadernos de trabajo; registros o diarios de campo. La investigación esta centrada en los grados Preescolar, Primero y Segundo de educación básica primaria de ambas jornadas (150 padres de familia, 6 grupos con 180 niños, 6 docentes), porque es en estos grados donde tiene lugar la alfabetización inicial.

Resultados

Nuestros chicos y chicas son iguales pero distintos. Son iguales porque cuando construyen sus escrituras enfrentan los mismos problemas cognitivos que los demás niños, pero tienen características particulares: i) Han tenido contactos y experiencias muy limitadas con la escritura, que no les permiten percibir cuál es su utilidad social; llegan a la escuela con hipótesis sobre la escritura muy alejadas a las de los adultos alfabetizados; ii) Son competentes y cultos en el ámbito del lenguaje oral; iii) Aprenden sobre el lenguaje en las prácticas sociales cotidianas; por ello el lenguaje surge como una experiencia vital; iv) Tienen formas no reconocidas de apropiarse del lenguaje escrito y de la lectura: llevan diarios, libros de pensamiento, chismógrafos, lectura de la Biblia; v) El 54.2% de los niños realiza diariamente algún tipo de trabajo (para reemplazar al adulto en la casa o para contribuir económicamente con los gastos de la familia); vi) El tipo de actividades que realizan tiende a valorar la astucia, la independencia, la capacidad para moverse en el mundo de los adultos; vii) Aprenden observando y haciendo con los adultos; comprenden el lenguaje de los hechos, de la acción directa.

Hacer que la escuela tenga sentido para estos niños y contribuir a que su paso por la escuela tenga mayores probabilidades de éxito, demanda integrar las prácticas sociales, las tradiciones y estilos de vida de la comunidad que determinan las características señaladas atrás. La fractura o la discontinuidad de los mensajes que recibe en el hogar y en la escuela; la discontinuidad de los usos y las prácticas de lectura y escritura en uno y otro contexto, es uno de los factores que dan cuenta del fracaso en el aprendizaje de la lectura y la escritura.

Las condiciones preocupantes del medio familiar y social de estos estudiantes se caracteriza por: El 84.1% de las familias sobreviven con uno o menos de un salario mínimo; un alto porcentaje de los padres de familia está sub-empleado o vive del comercio informal; el 89% de las familias está integrado por 4 o más personas; el 80.2% de los padres y madres inició la primaria; de ellos, el 34,3% inició el bachillerato, aunque muy pocos los terminan; entre madres y abuelas encontramos índices importantes de analfabetismo; las prácticas de lectura y escritura entre padres y madres son escasas y obedecen a situaciones muy inmediatas: coger el bus, leer una instrucción, firmar, llenar crucigramas; los libros que hay en los hogares son principalmente la Biblia y los que han comprado para uso en escuelas y colegios; los padres de familia desean beneficiarse de la educación formal pero no saben bien qué esperar de la escuela.

Lo anterior estaría mostrando: Uno, que el entorno de oportunidades que tienen los niños para crecer y desarrollar sus potencialidades es muy deficiente. Dos, que la mínima cultura letrada en los hogares contribuye a la formación de comunidades marginadas.

Como conclusiones en el contexto escolar (docentes encargados de la alfabetización inicial: preescolar, 1° y 2°) se señalan las siguientes: i) Solo una minoría argumenta con claridad y coherencia sobre el aprendizaje y los procesos ligados a la lectura y la escritura; ii) No existe una formación especializada en el manejo de la lectura y la escritura; iii) El acercamiento a la escritura esta orientado, en la mayoría, hacia el sistema de escritura (manejo del código), separado de la función de la escritura. Por ello el predominio del trabajo con letras y sílabas, el dictado y la copia; iv) Entre las propuestas del docente, son frecuentes: Rellenar dibujos, decorar letras, planas de letras, dictado de palabras, copiar textualmente cuentos, escribir palabras que tengan tales letras. Son poco frecuentes: Completar o recrear un cuento, escribir mensajes a otras personas, escribir recetas o fórmulas, escribir sobre la vida propia, escritura espontánea, lectura placentera; v) La literatura infantil tiene escaso o ningún empleo en la mayoría de los cursos; vi) Sólo en un curso (de seis) se encontró un ambiente real de comunicación, con unos códigos interiorizados por todos. En la mayoría de los cursos no se reconoce ni se fortalece el papel del niño como interlocutor; vii) Se desconoce el contexto socio-cultural en el cual viven los niños. Sólo la minoría de las docentes tiene en cuenta los conocimientos previos; viii) Sólo dos de las seis docentes se reconocen como lectoras; una prefiere escribir a leer.

Con la finalidad de prevenir el fracaso escolar, sobre todo en los sectores populares, la escuela tiene la obligación de brindarle a los niños lo que el hogar y la comunidad no les pueden ofrecer: contactos variados y múltiples experiencias, con materiales escritos que les permitan comprender la utilidad social de la escritura. Es además una condición para que el Preescolar e convierta en un verdadero puente entre el hogar y la escuela. La metodología del docente facilita el éxito escolar de los niños cuando les reconoce su capacidad para saber construir y les ayuda a avanzar en sus niveles de conceptualización, cuando promueve desde el inicio la producción de textos con sentido, cuando las escrituras que promueve tienen las mismas funciones que en la vida social, cuando el lenguaje es integral y contextualizado. La metodología del docente dificulta el éxito de los niños cuando considera al niño objeto del aprendizaje, impone y presiona el acto de escribir, les exige a todos los niños avanzar al mismo ritmo, presenta el lenguaje fragmentado en pequeñas partes y fuera de contexto, despoja al lenguaje de su esencia que es la comunicación.

Por último señalamos que es necesario revisar los enfoques que han primado en torno al concepto de fracaso escolar y que miran en una sola dirección: la responsabilidad del niño en su propio fracaso. Se requiere asumir una visión más integral del problema, una visión que tenga en cuenta factores tales como el funcionamiento del sistema escolar, las pedagogías de la lectura y la escritura, la formación de los docentes, etc.

La Pedagogía por Proyectos como Estrategia para la Enseñanza del Lenguaje en los Grados Primero y Segundo de Primaria en el C.E.D. San Agustin Jornada Mañana.

Investigador: ANA ISABEL CABRA VARGAS.
Coinvestigadora: HEDÍ LUZ RODRÍGUEZ.
Grupo De Docentes: ASTRID LOZANO ROSA A MATILDE MEJIA.
MYRIAN CHACON ASTRID ARBOLEDA.

Problema De Investigación.

Después de realizar una lectura del contexto de la institución se detectan aspectos como:

En los estudiantes: i) Los estudiantes al leer un texto no entiende lo que leyeron  ii)

Los estudiantes al escribir un texto, nadie le entiende lo que escribió.

En los docentes: i) El docente que enseña a leer y a escribir esta haciendo énfasis en la capacidad del niño para emitir ciertos fonemas ante ciertos grafemas y viceversa. Los demás docentes hacen énfasis en la capacidad del estudiante de comunicarse a través del texto escrito.

En General: i) Toda actividad en torno al Lenguaje carece de sentido y significado. ii) Existe un limitado interés que manifiestan los niños, jóvenes y adultos por los libros y la expresión escrita. iii) La ausencia del ejercicio de escuchar al otro, porque lo que él dice es tan importante como lo que yo digo. iv) Las casi nulas posibilidades que se dan para el dialogo, la discusión, la concertación, la negociación.

Estos aspectos permiten plantear la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo implementar e incorporar la pedagogía de proyectos como estrategias de enseñanza del lenguaje en los grados primero y segundo de primaria del C.E.D. San Agustín, Jornada mañana?

Objetivo General

Incorporar la Pedagogía por Proyectos como estrategia para la enseñanza del Lenguaje en los grados primero y segundo de primaria del C.E.D. SAN AGUSTIN, jornada Mañana.

Objetivos Especificos

i) Caracterizar la práctica de los docentes de los grados primero y segundo en torno al Lenguaje, mediante la recolección y análisis de datos. ii) Confrontar la practica en torno al Lenguaje a la luz de la teoría, por medio de la reflexión, la discusión y la acción; iii) Implementar el trabajo por Proyectos en el aula de los grados primero y segundo.

Metodología

Este trabajo investigativo se desarrolló desde un Enfoque Cualitativo Etnográfico, cumpliendo tres fases a saber:

FASE UNO: CARACTERIZACIÓN DE LA PRÁCTICA: Se parte de la conformación de un equipo de trabajo y la investigación que elabora instrumentos como los diarios de campo, documentos escritos y videos, desde los cuales se trabaja una categorización, para facilitar el análisis y la interpretación, que permitan al docente mirar su propia práctica pedagógica, hacer una reflexión de ella e iniciar una transformación.

FASE DOS: CONTRASTACIÓN TEORÍA-PRÁCTICA: Se trata de hacer un acopio de herramientas teóricas, mediante talleres, para discutir las lecturas que se proponen en ellos, desde las cuales se quiere la construcción cognitiva, que a nivel grupal e individual, se requiere para abordar el problema de investigación.

FASE TRES: IMPLEMENTACIÓN E INCORPORACIÓN DE LOS PROYECTOS EN LAS AULAS DE CLASE DE PRIMERO Y SEGUNDO: La génesis, planeación, ejecución y evaluación de los proyectos de aula, muestran los procesos significativos que, por una parte van transformando la práctica de los docentes y por otra, cualifica los procesos lectores y escritores, no solo de los docentes, sino también de los estudiantes.

Hallazgos de la Primera Fase: Caracterización de la Práctica

El gran desafío de esta investigación, en la primera fase fue que los docentes empezaran a "mirarse" en su quehacer pedagógico. Uno de los primeros obstáculos, es reconocer que se está trabajando desde concepciones "obsoletas". Fue fundamental e importante, trabajar con el par y en equipo; crear y vivir "crisis" permitió que cada uno de los docentes reflexionara y propusiera alternativas de cambio y rutas a seguir. La sustentación paulatina del trabajo con literatura especializada, hizo más creíble el acompañamiento que se brindó en este proceso de cambios de actitudes y de quehaceres pedagógicos. Permitir la expresión de sentimientos, dificultades, logros, entre otros aspectos, en un clima de respeto, de "silencio", en una actitud de apertura, facilitó y siguió motivando la participación de los docentes en el proyecto. Aceptar el nivel escritor y lector de los participantes e ir exigiendo poco a poco la cualificación de los mismos, mediante la práctica personal del leer y escribir, fue clave fundamental para que los docentes tomaran conciencia de su realidad personal.

Hallazgos de la Segunda Fase: Contrastación Teoria práctica.

Las docentes del equipo concluyeron que la caracterización de la práctica pedagógica y la teorización, son INSEPARABLES. En otras palabras, para la caracterización de la practica pedagógica, se necesitó la confrontación con las ideas y teorías de otros. Por lo tanto, se concluye que las dos primeras fases se dieron simultáneamente. La lectura teórica y documental sobre el tema, por una parte, y el trabajo de campo, por otra, permitieron construir una idea de Lenguaje, más amplia, y de esta forma se empezó una intervención, una reflexión y una toma de conciencia, que permitieron ir construyendo elementos que posteriormente sustenten una verdadera transformación en el quehacer pedagógico, objeto primordial de la investigación.

La lectura especializada ha servido de base para la reflexión personal y cooperativa, con el objeto de "disparar" la auto-socioconstrucción del conocimiento. El poner en duda las formas de aprender, de los propios docentes y de los estudiantes, aparece como motivo fundamental en el cambio de las formas tradicionales de relacionarse con el conocimiento. Las crisis provocadas por la confrontación con la teoría, transforman positivamente las maneras anquilosadas y predominantes en nuestro sistema educativo. En el transcurso de la investigación apareció un nuevo objetivo especifico: "Cualificar los procesos lectores y escritores de los docentes del equipo". Como se pudo observar en el transcurso del análisis de la segunda etapa, se tuvieron serios problemas en la conceptualización y reconceptualización, de lo que es LEER Y ESCRIBIR. Por ello, se adquirió el firme compromiso de continuar con este proceso en los siguientes años. Si se quiere lograr un cambio en las prácticas pedagógicas acerca del aprender a LEER Y ESCRIBIR, donde el sujeto que aprende, y es el protagonista del proceso de enseñanza y aprendizaje, tenemos que buscar otras respuestas a las preguntas:

i) Cómo aprenden a leer los niños? ii) Cuándo aprenden a leer? iii) ¿Con qué tipos de textos aprenden a leer? iv) Qué es leer? v) ¿Cuándo se inicia el proceso de escritura? vi) ¿Qué es Escribir para los niños? vii) ¿Para qué leen y escriben los niños? viii) ¿Cómo puedo cualificar mis procesos lectores y escritores? Por medio de la observación continua de las prácticas, de las relaciones que se tienen con los estudiantes, del sustento teórico que día a día va complementando la investigación, se van dando paso a nuevos conocimientos que van orientando e iluminando la innovación del quehacer pedagógico.

Hallazgos de la Tercera Fase: Implementación e Incorporación de los Proyectos

Ante una propuesta de trabajo, novedosa y exigente como es la PEDAGOGIA POR PROYECTOS, los desafíos y los temores, se constituyen en elementos importantes para comenzar una aventura en la que se necesita de un trabajo cooperativo y de un alto sentido del compromiso y la responsabilidad. Se descubre y se acepta la necesidad de ser docentes teóricamente bien FORMADOS y se da sentido a las actividades realizadas con los estudiantes, ya que responden a sus intereses y expectativas, además de ser planeadas por ellos. Se descubre que los niños pueden tomar sus propias decisiones, asumirlas con responsabilidad, vivenciarlas y ejecutarlas. El trabajo por proyectos, permite cualificar los procesos lectores y escritores no sólo de los estudiantes, sino también de los docentes. Se trabaja de forma planeada y organizada. Ya no se continua con el monopolio que ejercía el docente en cuanto a diseñar, decidir, definir tareas y actividades, evaluar y en general, decidir el qué, el cómo y el cuándo.

Aprendizajes Construidos y Conclusiones Generales

Los PROYECTOS PEDAGÓGICOS son una alternativa para investigar las prácticas pedagógicas, propias y ajenas, que permitan analizar, observar, evaluar y reflexionar acerca de lo que es el aula escolar como espacio de convivencia. Para lograr cambios significativos en los compañeros docentes, se debe iniciar un proceso que tenga características de continuidad, permanencia e intercambio de saberes; donde el eje sea una práctica reflexiva para pensarse y pensar la realidad, logrando proponer alternativas de acción pedagógica, con miras de alcanzar una mejor calidad educativa.

Se asume que el grupo puede hacer investigación y que es factible profesionalizarse por medio de procesos de AUTOFORMACIÓN. Este ha sido un proceso enriquecedor que ha permitido crecer en conjunto y hacer evidente la necesidad de la compañía y el apoyo del otro, en la construcción de SABERES colectivos para llegar a las metas trazadas. Se inició una reflexión constante sobre las propias prácticas pedagógicas lo que permitió un accionar más crítico, y por lo tanto, más enriquecedor. Aceptar el nivel escritor y lector de los participantes e ir exigiendo poco a poco la cualificación de los mismos, se proyecta en la exigencia a los estudiantes. EL desarrollo del proyecto, permitió mirar en forma diferente los procesos de Enseñanza-Aprendizaje y a comprender mejor el sentir de los estudiantes para lograr una educación significativa. Para concluir, esta experiencia se puede señalar que es posible TRANSFORMAR las Prácticas Pedagógicas de los docentes en ejercicio, cuando:

i) Se toma conciencia que su quehacer ha perdido efectividad, reconociendo que se necesita conocer y aprender lo " nuevo"; ii) Hay compromiso por aprender, y se asume la responsabilidad en las acciones que ello implique; iii) Se comparte, se discute entre pares, actos que aportan en la disminución de la inseguridad personal; iv) Reflexionan críticamente su quehacer, es decir, se acepta la crítica y se hace una autocrítica de su quehacer con el propósito de conocer y proponer nuevos caminos de acción; v) Logran llevar a la práctica el nuevo saber, es decir, convierten el saber en acción y lo realizan de forma sistemática para desarrollar experiencia sobre él; vi) Se conocen otras estrategias de enseñanza, para ser aplicadas con sus estudiantes, al igual que ellos logran cualificar procesos de aprendizaje en torno al Lenguaje.

Comentarios (0) | Comente | Comparta c