Leer en solitario

Nuestra tesis es que el aprendizaje –especialmente el de la lectura- debe dar al niño la impresión de que a través de él se abrirán nuevos mundos ante su mente y su imaginación. Y esto no resultaría difícil si enseñáramos a leer de otra manera. Ver cómo un niño pierde la noción del mundo u olvida todas sus preocupaciones cuando lee una historia que le fascina, ver cómo vive en el mundo de fantasía descrito por dicha historia incluso mucho después de haber terminado de leerla, es algo que demuestra la facilidad con que los libros cautivan a los niños pequeños, siempre y cuando se trate de libros apropiados.

Bruno Bettelheim y Kren Zelan Aprender a leer, Barcelona, Crítica, 1983, pp.56-57.

La creación de un espacio de lectura personal en la escuela intenta dar la oportunidad de leer a todos los alumnos; a los que tienen libros en casa y a los que no; a los que dedican tiempo de ocio a la lectura y a los que sólo leerían los minutos dedicados a realizar las tareas escolares en el aula. La lectura autónoma, seguida, silenciosa, de gratificación inmediata y de elección libre es imprescindible para el desarrollo de las competencias lectoras. Lo es para que los alumnos formen su autoimagen como lectores aprendiendo a evaluar anticipadamente los libros, creando expectativas, arriesgándose a seleccionar, acostumbrándose a abandonar un libro que defrauda y a llevarse en préstamo aquel que les resulta atractivo. Si la escuela no asegura un tiempo mínimo de práctica para todas estas funciones, ¿quién lo hará?

Muchas dudas que expresan los docentes sobre las lecturas que deben programar se resolverían más fácilmente si existiera un espacio escolar reservado exclusivamente para la lectura libre. Hay que aliarse con los libros, en particular con la literatura infantil y juvenil, para que ofrezcan a todos los niños y niñas la oportunidad de practicar las habilidades de lectura y de experimentar la comunicación literaria. …

1 Bruno Bettelheim y Kren Zelan Aprender a leer, Barcelona, Crítica, 1983, pp.56-57.

La lectura libre se favorece con determinados instrumentos de apoyo: una biblioteca de aula o de centro, un mural colectivo de valoraciones y recomendaciones, un cuaderno personal donde se consignen las lecturas realizadas (y tal vez también las que se ha decidido abandonar), etc. Si los maestros consultan estos registros y observan directamente a los niños mientra leen, obtienen mucha información sobre la competencia lectora de cada alumno, sus gustos y rechazos, su capacidad de concentración, sus dificultades concretas ante la lectura y otros aspectos de interés.

En cualquier caso, hay que recordar que la lectura en la escuela nunca es “libre” por completo. Tiene un tiempo limitado, requisitos de lugar, condiciones de lectura y un sistema de reglas consensuadas (tiempo máximo para elegir un libro antes de sentarse a leer, posibilidades de préstamo, formas de demanda puntual de apoyo al docente para proseguir la lectura, etc.) que hacen que se trate sólo de una lectura “parecida” a la que se realiza socialmente por placer.

La selección de los libros

Para llevar a cabo estas actividades, hay que empezar por tener libros apropiados para ese tipo de lectura. Puede ser que se acepten, en un grado variable, aquello que los alumnos aportan espontáneamente. Sin embargo, la actitud mayoritaria de la escuela es intentar asegurarse el control de un cierto nivel de calidad de las lecturas que se facilitan en ella. Por lo tanto, hay que pensar que “alguien” leerá antes todas esas historias y poemas, transportará los libros hasta los estantes, sugerirá personalmente los títulos y ensayará la mejor manera de tentar a los niños y niñas con su lectura. En algunos países, la administración educativa interviene activamente en esta selección e incluso envía directamente los libros de aula. Aun así, son los maestros quienes terminan por promocionar unos u otros de esos libros según su contexto educativo. Los docentes confluyen aquí con todos los demás mediadores y bibliotecarios que enfrentan tares de selección y, como ellos, se ven obligados a interrogarse antes que nada sobre su idea de lo que deberían leer los niños y niñas. …

En la actualidad, las librerías se hallan repletas de libros-juego, libros de bolsillo, libros-regalo, libros baratos, libros audio, álbumes esplendorosos, reediciones facsímiles, colecciones escolares con ejercicios incorporados, libros mudos o cuidadas ediciones de clásicos. La edición se ha multiplicado y ofrece productos para funciones y bolsillos cada vez más diversificados. Tal vez sea una abundancia de la cual felicitarse en una sociedad del ocio y el consumo, pero es evidente que implica un gran problema de orientación. Si pensamos en la lectura autónoma de un libro semanal entre los cinco y los quince primeros años de vida, por ejemplo, resulta, que la lectura propia de un niño puede moverse alrededor de unos 500 títulos como mucho. Por ello, seleccionar cuáles merecen ocupar el tiempo de los niños y un espacio en la lista de la selección constituye una de las principales preocupaciones de los adultos responsables de poner los libros en las manos infantiles.

Desde que la escuela se abrió a la lectura de los libros “exteriores”, elegirlos se convirtió también en uno de sus problemas. En la actualidad, las propuestas sobre criterios de selección y las listas concretas de títulos provienen de todos los campos sociales implicados en la promoción de la lectura. Una de las más recientes y polémicas ha sido la del crítico Harold Bloom (Cuentos y poemas para niños extremadamente inteligentes de todas las edades, Anagrama, 2003), pero circulan otros muchos cánones de libros para niños, como la lista ministerial francesa de 180 títulos infantiles para primaria, la lista de las cien mejores obras originales aparecidas en España a lo largo del último siglo, elaborada en un simposio convocado a tal efecto por la Fundación Germán Sánchez Ruipérez o las múltiples y ricas iniciativas llevadas a cabo en distintos países latinoamericanos para seleccionar lotes de libros o bibliotecas de aula.

En la mayoría de estos trabajo, los especialistas intentan conjugar la amalgama de criterios que emergen inevitablemente en cualquier discusión sobre el corpus de lecturas más recomendables: valorar si obras que aparecían incuestionables han reducido su interés al de títulos que hay que relegar a la historia literaria; si los valores educativos de determinados textos se han apartado tanto de los actuales que repugnan a la sensibilidad moderna; si son libros muy leídos por los niños, pero resultan banales y estereotipados a los ojos de la crítica y la escuela; si, en cambio, algunos muy apreciados por los adultos, parecen escapar totalmente a la capacidad de comprensión o a los gustos infantiles; si vale la pena incluir libros experimentales que pueden conectarse con nuevas formas culturales familiares para los niños o bien aquellos que serán siempre de lectura minoritaria, pero que suponen un potencial importante de descubrimientos literarios; y todo ello presidido, qué duda cabe, por la búsqueda de títulos que parecen facilitar del modo más sabio posible los aprendizajes literarios de las nuevas generaciones.

Al inicio, estos criterios resultan fáciles de admitir por parte de todos los implicados; pero la experiencia demuestra que su aplicación está plagada de problemas en la práctica y que se termina adoptando un equilibrio precario ente el valor de contribuir a la memoria colectiva e intergeneracional, el de conectar con los lectores infantiles y el de proponerles modelos literarios interesantes.