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La Instrucción Femenina
Bajo los Gobiernos Radicales
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PATRICIA LONDOÑO VEGA
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Profesora
Universidad de Antioquia
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Trabajo fotográfico:
Patricia Londoño Vega
Después que los
liberales radicales lograron imponer, en 1863, la Constitución de Rionegro, la
educación, igual que la paz y el mejoramiento en la red de caminos, recibieron del
gobierno atención prioritaria durante casi veinte años. Por esta época se sostuvo, con
mayor convencimiento que antes, la idea de que la educación era el camino para alcanzar
la tan ansiada civilización. La reforma educativa fue concebida como una de las funciones
del Estado, y para implementarla se creó la Dirección Nacional de Instrucción Pública,
anexa al Ministerio del Interior. A través del decreto orgánico de noviembre de 1870, la
instrucción pública primaria fue declarada gratuita, obligatoria y laica; desatándose
con ello una controversia tal, que llevó a la guerra civil en 1876. A pesar de la crisis
económica y política, en estos años el número de establecimientos educativos en el
país creció a un ritmo mayor que en épocas pasadas 68, aunque ese crecimiento fue muy
desigual en las diferentes regiones del país. Según cifras reunidas por J. O. Melo, en
1873 los índices más altos de escolaridad para los niveles de primaria se presentaron en
Antioquia (5,4%), Cundinamarca (4,6%) y Santander (3,1%); Bolívar y Boyacá apenas
alcanzaron el 2,9%; y, en general, la proporción alcanzó en el país el 3,0%. Junto con
el anterior proceso se dio una expansión más rápida de la enseñanza femenina. La
proporción de niñas en las escuelas pasó del 16% al 34% entre 1847 y 1870 69.
Los recursos fiscales no
fueron suficientes para aplicar la reforma en todos los Estados, y además esta fue
interrumpida por la guerra civil de 1876; durante casi dos años muchos establecimientos
educativos tuvieron que suspender actividades y sus locales fueron convertidos en
cuarteles. Según J. Jaramillo Uribe, el número de escuelas y estudiantes en 1880 era
inferior al de 1876: 1.646 escuelas y 79.123 estudiantes en el 76; 1.395 y 71.500 en 1880 70. El sistema educativo seguía
beneficiando a un sector minoritario de la población. En 1875 sólo el 18% de los niños
acudía a la escuela primaria 71; en
cuanto a las mujeres, todavía se continuaba discutiendo si se las debía educar o no. Un
sector de la crítica a la educación de la mujer sostenía que ésta era la tarea más
importante de la sociedad, con el consabido argumento de que las mujeres constituyen la
base de la moralidad de un pueblo. Entre quienes opinaban así estaba Josefa Acevedo de
Gómez; ella, en su Tratado de economía doméstica, publicado en 1869, se quejaba
del desprecio que manifestaban los hombres frente a la inteligencia de las mujeres 72.
La situación había
empezado a cambiar: entre 1847 y 1870 la proporción de niñas en las escuelas del país
pasó del 16% al 34% 73; y entre
1873 y 1874 se contabilizaron un total de 1.845 escuelas en el país, que comprendían
tanto las del sector rural como las del urbano, en las cuales se educaban 1.301 niños y
544 niñas. Considerando sólo las escuelas públicas, los Estados donde mejor
representada estuvo la educación femenina fueron Cundinamarca, Santander y Antioquia. Muy
diferente era lo que ocurría con las escuelas privadas; el mayor número de ellas se
concentraba en Antioquia, y su cantidad, 155, superaba el número de las de varones, 148.
También en el Estado de Cundinamarca el número de escuelas privadas para niñas, 53,
superó el de las de varones, 38 74.
En los Estados con los índices de escolaridad más alta en 1874 —Antioquia,
Cundinamarca y Santander— la instrucción de la mujer se acercaba más a la de los
varones que en el Cauca, Tolima, Bolívar y Magdalena, departamentos con muy bajos
índices de escolaridad 75.
Uno de los cambios
presentados durante el período comprendido entre 1870 y 1880 fue el mayor acceso de la
mujer a la educación; algunos gobiernos seccionales y, principalmente, las entidades
particulares hicieron mucho en beneficio de la instrucción femenina en casi todas las
ciudades del país. Las cifras indican que la instrucción pública experimentó en
aquellos años un notable aumento: de 1.347 niñas que se educaban en 1869 se pasó a
32.347 en 188176. Durante estos
años, en las principales ciudades del país se continuaron fundando colegios privados
dirigidos al sexo femenino. Tales establecimientos por lo general se publicitaban mediante
avisos publicados en la prensa local o en hojas volantes; anunciaban si recibían alumnas
en calidad de internas, lo cual era más común, semiinternas o externas; la fecha de
iniciación de labores; el nombre del director, que generalmente era una mujer, y la
ubicación del plantel. Algunos anuncios incluían la lista de materias que se enseñaban;
el costo por año, según el tipo de alumna; el número de estudiantes; el horario; los
útiles que debían conseguir las alumnas.
Se acostumbraba publicar
en la prensa, generalmente en aquella dirigida a las mujeres o a la familia, artículos en
los cuales los examinadores comentaban los resultados de los certámenes públicos de fin
de año y la exhibición anual de los trabajos manuales; se aprovechaba, además, para
elogiar o recomendar algún establecimiento en particular. A veces los anuncios
proporcionaban información sobre las actividades diarias de las estudiantes. Así, en
1864, el Colegio de la Santísima Trinidad, de Bogotá, dirigido por Estoquea
Carrasquilla, publicó una hoja volante donde especificaba que recibía niñas entre los
siete y los trece años "que no adolezcan ninguna enfermedad crónica ni contagiosa";
y añadía que "Habrá once meses de enseñanza y uno de asueto, que será el de
diciembre", y que las alumnas podían ir a sus casas todos los domingos, excepto el
primero del mes. Pero aquellas niñas cuyos padres vivían lejos podían quedarse en el
colegio tanto los domingos como en época de vacaciones, previo el pago de una cuota
extra; además, no se permitía que ninguna alumna saliera con un criado o una persona que
no fuese conocida por la directora del colegio, a las niñas que no llegaran los domingos
a las seis no se les dejaría salir el domingo siguiente, las visitas eran prohibidas y no
se podía llevar al colegio nada de comer.
Cada alumna llevará
al Colejio cama, colchón, almohada, tasa, jarra. Toda ropa deberá estar marcada con el
nombre i apellido con todas las letras. El baúl en que deberá guardar la ropa tendrá su
correspondiente cerradura. Los vasos serán de metal y estarán marcados. También tendrá
cada alumna una silla y caja de costura, con todos los útiles para esta i para los
bordados [...]
No se permitía usar
traje de seda, y en el colegio se les lavaba y planchaba la ropa a las alumnas 77. Por último, al finalizar el año,
había certámenes a los que no podían asistir sino los padres o los acudientes. Los
detalles sobre las costumbres cotidianas en los colegios también pueden conocerse a
través de los reglamentos. Por ejemplo, en 1865, en cumplimiento del Código de
Instrucción Pública, el Colegio de la Merced, en Bogotá, adoptó un nuevo reglamento:
allí constaba que las alumnas debían levantarse a las cinco y media de la mañana,
tender la cama, rezar, bañarse, desayunar y concurrir a clases. Los domingos, los padres
de familia o los tutores podían llevarse a las niñas a partir de las nueve de la
mañana, pero ellas debían regresar máximo a las cinco y media de la tarde 78.
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Los
contenidos de la educación femenina en gran medida reforzaron los papeles tradicionales
asignados a la mujer. Esta lámina europoea es titulada Condición social de la mujer de
acuerdo con su profesión y Realidad de la vida.
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Según las listas
de materias anunciadas en la prensa, en los colegios femeninos, en el decenio de 1860, se
enseñaba: religión, historia sagrada, gramática castellana, aritmética, cálculo,
francés, dibujo, costura, bordados y tejidos, música y, en algunos colegios, geografía.
Los varones, en vez de trabajos manuales estudiaban latín, inglés, contabilidad,
álgebra, geometría, "ciencia intelectual". En el decenio siguiente, materias
como urbanidad, higiene y economía doméstica —las cuales estuvieron incluidas en
los programas del decenio de 1840 y después desaparecieron—, y otras asignaturas
nuevas, como cálculo, geografía general y de Colombia, historia patria e historia
natural, fueron añadidas al programa de estudios de los colegios femeninos. Los
comentarios publicados en artículos de prensa y, a veces, las propagandas de los colegios
femeninos insistían en que la formación moral y religiosa, y el cultivo de las buenas
maneras, eran parte esencial de la formación de las jóvenes. Las listas de materias y
las alusiones a la presentación de trabajos al final del año, permiten inferir que era
muy exigente el entrenamiento en todo tipo de labores manuales. Las ceremonias de fin de
año eran muy solemnes; generalmente eran amenizadas con números de música y canto
ejecutadas por las mismas alumnas.
El debate continúa
En diciembre de 1870 el
inspector de instrucción pública, Medardo Rivas, miembro del Olimpo Radical, presentó
ante el gobernador de Cundinamarca un informe sobre el Colegio de la Merced de Bogotá, en
el cual hacía comentarios que reflejaban las nuevas ideas acerca de la instrucción
femenina; planteaba que al sistema pedagógico del colegio había que agregarle "un
método práctico que las acostumbre a aplicar los conocimientos que reciben" 79, y considerando los escasos recursos
económicos de las jóvenes que allí educaba el Estado, "esta educación debe darse
de manera que pueda servirles para formarse una carrera más tarde en la sociedad" 80. En su concepto, "la educación
intelectual que reciben las jóvenes las hace demasiado señoritas" [subrayado
del autor] 81. Por ello sugería que se alternaran con las
labores domésticas y observaba además que "en las jóvenes que viven encerradas en
el Colejio [había] una tendencia funesta a la anemia i la clorosis" 82, lo cual atribuía a la falta de ejercicio físico necesario
para el fortalecimiento del cuerpo. Igualmente, recomendaba que las alumnas atendieran una
huerta o un jardín y que tuvieran más recreación 83. Al año
siguiente, el inspector Rivas dio, en el mismo colegio, una serie de conferencias sobre la
educación de la mujer, las cuales fueron publicadas. A juicio suyo, en comparación con
los avances logrados en este campo en Europa y Norteamérica, la educación femenina en el
país había estado muy descuidada; decía que por ignorancia y por envidia se había
impedido a las mujeres hacer uso de sus talentos; y que durante la colonia las mujeres no
cultivaron su razón, pues "[...] sus aspiraciones, sus dolores y su felicidad, todo
moría dentro de los muros de su espaciosa cárcel", pero que la época había
cambiado 84.
El inspector les
recordaba a las alumnas que el gobierno financiaba el Colegio de la Merced por reconocer
la enorme influencia de la mujer en la sociedad; y con la idea de que ellas, al volver a
sus poblaciones de origen, llevaran "semillas de ciencia y de virtud" 85. En la novena conferencia les advertía que:
cuanto voy a deciros
hoi será grato para vosotras [...] i lo dire aunque la directora del colegio haya de
acusarme de que desmoralizo el establecimiento i que os aconsejo cosas perniciosas [...]
Es que la educación física es más importante que la educación intelectual. Es que la
primera necesidad a que debemos atender es robustecer nuestro cuerpo [...]. Una mujer
débil de cuerpo no puede tener energía en las grandes dificultades de la vida [...]
86.
Según M. Rivas, el
pudor, el recato y la modestia no se deben alterar con la adquisición de conocimientos;
un ejemplo de ello, citado por él, es el notable adelanto logrado en la instrucción de
la mujer tras su emancipación en los Estados Unidos. Pero, alternando con estas
opiniones, que se pueden considerar de vanguardia para la época, el inspector les daba a
las mujeres consejos acordes con posiciones más convencionales; en su quinta conferencia,
por ejemplo, les decía que "[...] los hábitos de obediencia dulce y resignada
ahora, os preparan para no sentir en el largo período de la vida el yugo moral que
debéis soportar [...]" 87.
Formación de las
primeras maestras
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Clase
de economía doméstica en Estados Unidos, 1899 (tarjeta postal)
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Desde el 2 de
agosto de 1821, cuando el Congreso autorizó al ejecutivo la creación de escuelas
normales que se guiaran por el método lancasteriano, la idea de fundar escuelas para
formar maestros fue acogida por la ley, aunque en ese momento no se tuvo en cuenta a la
mujer. Más adelante, en 1842, Pedro Alcántara Herrán y Mariano Ospina Rodríguez
establecieron escuelas normales destinadas exclusivamente a los varones; no obstante ya
había quienes se atrevían a plantear que este oficio era apto igualmente para las
mujeres. Así, por ejemplo, el 2 de diciembre de ese mismo año, Pedro Fernández Madrid
disertó en la Sociedad Filarmónica de Bogotá sobre la conveniencia de formar maestras
para que se hicieran cargo de las escuelas de primaria 88.
En 1870, como parte de la
reforma educativa, fue promulgado un decreto en el cual se dictaminaba que cada capital de
los estados federales debía crear una escuela normal 89. Al
año siguiente, Manuel Ancízar, después de visitar las escuelas de Bogotá, presentó un
informe a la Junta de Instrucción que fue publicado en la revista bisemanal de la
Dirección Nacional de Instrucción Pública, Escuela Normal, en el cual se reseñaban los
avances educativos logrados en Estados Unidos y en los principales países europeos en
este ramo. El autor de tal informe concluía allí que el principal problema de la
educación primaria en el país era la falta de maestros capacitados; lo que sirvió de
contexto para que se empezara a capacitar a las mujeres como instructoras 90. Las mujeres habían ejercido como maestras, incluso nombradas
por el gobierno, antes que oficialmente se empezaran a capacitar como tales. En la lista
de decretos sobre nombramientos de directoras de escuela del Estado de Antioquia, por
ejemplo, consta que entre 1865 y 1870 —antes de la creación de las primeras normales
femeninas— se registraron veintitrés maestras, quienes provenían de Santa Rosa,
Rionegro, Barbosa, Amagá, Caldas, Fredonia, Santo Domingo, Amalfi, Anorí, Yarumal, El
Retiro, San Vicente y Manizales. Y de la lista de los directores de escuela registrados
entre 1865 y 1880, años para los cuales se dispone de esta información, se tiene que una
tercera parte eran mujeres 91.
El informe de Ancízar
sirvió de base para que el gobierno encargara al cónsul de Colombia en Berlín que
contratara pedagogos de Alemania —nación con la cual se tenían importantes
vínculos comerciales, pues era el principal comprador del tabaco colombiano—, con el
propósito de que vinieran por seis años a preparar personal docente en Colombia de
acuerdo con los modernos métodos educativos. En 1872 llegaron nueve profesores, uno para
cada Estado, y al poco tiempo otros; entre ellos la educadora católica Catalina Recker, a
quien se encargó de dirigir la Escuela Normal de Señoritas, de Bogotá, creada por
decreto del 15 de agosto de 1872 y que empezó labores con cuarenta alumnas 92. En esta institución se enseñaba, entre otras materias,
telegrafía teórica y práctica; lo que parece ser el primer intento de capacitación
técnica femenina que se dio en el país, aunque interrumpido por orden del gobierno un
año más tarde 93. Entre 1871 y 1880 las escuelas normales de
Bogotá graduaron 128 maestros y 120 maestras 94. Además, el
Congreso de la república, en agosto de 1873, aprobó una partida presupuestal destinada a
abrir normales para señoritas en los demás Estados 95. En
Antioquia fue donde primero se llevó a efecto este decreto; de tal modo que en Medellín
se creó en 1875 la primera normal femenina, dirigida por Marcelina Robledo de Restrepo 96. Así mismo, en ese año se crearon otras en Tolima, Tunja y
Santa Marta, y al año siguiente en el Cauca 97.
Aunque las normales
contaban con algunos elementos pedagógicos modernos, en ellas pervivía en gran parte la
rigidez de los métodos tradicionales. Un testimonio lo da una alumna de la Normal de
Señoritas de Tunja. Cuando ella tenía quince años, después de haber terminado un
laborioso vestido de prenses se lo mostró a la profesora, ante las exclamaciones de
admiración de las demás compañeras; pero ésta alcanzó a percibir un atisbo de vanidad
en la alumna y le exigió que desbaratara el traje y le enseñó la lección de que
"más vale una mujer virtuosa que una excelente costurera" 98.
En 1873 el gobierno
había fijado el plan de estudios para las normales de señoritas, con 12 materias y una
duración de tres años. Pero el plan no era de carácter obligatorio sino de mera
orientación, y cada Estado lo aplicó como quiso; muchas escuelas incluyeron las mismas
asignaturas —astronomía, física y geología— que veían los varones, lo cual
llevó a que algunos se quejaran del descuido en la formación doméstica de las jóvenes.
Luis Orjuela, autor de la célebre Minuta histórica zipaquireña, recogió el
comentario hecho por una anciana de esa localidad:
Gracias a Dios yo no
he de vivir cuando llegue el día, que pronto llegará, en que la cocinera pregunte:
¿Para donde quiere Ud. (pues ya nadie dirá su Merced) que le ponga la olla, para el
Norte o para el Sur?
99
La creación de las
escuelas normales les dio a las mujeres la oportunidad de tener una profesión rentable y
respetable.
Polémica en verso
sobre las escuelas normales para señoritas
El tipo de instrucción
dada en las escuelas normales femeninas desató una curiosa polémica en verso 100. Esta se inició en 1883, cuando la Imprenta de Medardo
Rivas, en Bogotá, publicó el poema El joven Arturo
101
, del escritor zipaquireño Roberto Mac Douall
(1850-1921), quien abiertamente se definía como liberal. En el epílogo y los siete
cantos del poema, su autor criticaba la educación que se impartía a las jóvenes en las
escuelas normales; Clara, la figura central del poema, era una alumna de dieciocho años,
pobre y soltera, a quien su madre había matriculado en la Normal con la esperanza de que
después, como instructora, colaborara al sustento familiar. A los tres años de estudio,
Clara recibe su diploma y, según el poema, en la sesión de graduación "estuvo muy
lista y atrevida/ y un tanto varonil en sus modales/ pues la mujer se hace hombre en las
Normales". Más adelante, otro personaje, un anciano, comentaba:
A estas cosas no llamo
yo progreso
Pues no progresa quien se vuelve loco [...]
Antes una muchacha se aplicaba
A aprender cosas de mayor provecho
Cortaba con primor, pedaceaba,
Y dejaba un remiendo muy bien hecho;
Las cuentas del mercado examinaba
Sin saber logaritmos ni derecho
Y sin gastar francés y hablando en prosa,
Era, llegado el caso, buena esposa
102
Observaba también el
autor, a través de la figura del anciano, que, con la nueva educación en las normales,
las mujeres no querían cuidar a la prole ni al marido, pues "La ardentia verba
les perturba el seso" 103. Es así como al joven
enamorado que había dejado a su dulce novia, Margarita, para unirse a Clara en matrimonio
civil, ahora no le quedaba otra alternativa que remendar su ropa, vivir entre la mugre y
dejarse mandar por las criadas mientras ella se divertía. Al final, se presenta un
malentendido entre los esposos, pues él, al saber que Clara salió una noche para ver a
un tal Arturo, creyó que ella le era infiel con un vecino, a quien agredió, cuando en
realidad ella había salido a observar una estrella llamada Arturo. El autor culpabiliza
de ese embrollo a la educación científica, impartida en las normales, la cual crea
mujeres "marimachas", que no sirven para esposas. En uno de sus apartes el poema
dice:
Allí se aprende todo:
arquitectura,
Idiomas, canto, física aplicada,
Hermenéutica, química, pintura,
Historia natural, patria y Sagrada,
Legislación, estética, escultura,
Náutica, natación, relojería,
Táctica militar y astronomía
104.
Y el esposo de Clara,
ante el fracaso de su matrimonio, se pregunta:
¿Y pude yo contar con
la ternura
De una mujer que ha estado en las Normales,
Y que se ha ejercitado en la escultura,
Copiando de modelos naturales,
Que cree que es el alma una impostura
Que el orgullo, invento de los mortales,
Y que es el corazón sencillamente
Una bomba aspirante e impelente?
105
Al final el autor le dice
a Clara: "Señora, se ha lucido: Volvió loco de atar a su marido" 106.
La publicación de este
poema ocasionó varias respuestas, algunas de ellas en verso. El Diario de Cundinamarca y
el periódico Nueva Era reseñaron la polémica desatada. La controversia se afianzó con
el poema anónimo El sofisma del joven Arturo. Su autor, extrañado de que un
liberal atacara la instrucción femenina, comentaba que "La luz no prostituye,
regenera". Y agregaba que era equivocado juzgar un árbol por uno solo de sus frutos;
además juzgaba anacrónico revivir doctrinas superadas, a través de personajes ficticios
que, como Clara, de ninguna manera resultaban representativos del tipo de alumna que
asistía a las normales. En fin, le parecía un sofisma plantear que si Clara estuvo en la
Escuela Normal, donde le enseñaron de todo, y salió mala, se concluye entonces que la
dañó la Normal 107.
Otra respuesta, también
en verso, firmada por "Una Normal", alguien que se presentaba como "una
ignorante maestra" una pobre aldeana educada en la Normal, calificaba de muy pobre la
lógica del autor de dicho poema, pues, por una alumna que delinquió, las atacó a todas 108. Luego demostraba que las acusaciones de Mac Douall estaban
erradas. Era falso que en las normales se enseñara lo que éste decía, y en realidad a
tales instituciones recurrían las mejores familias de Bogotá para educar a sus hijas. La
supuesta autora relataba su propio caso: su padre, que era soldado, murió y dejó a su
madre a cargo de varios hijos; pero ella, gracias a la formación que recibió en el
plantel, pudo ayudar al sostenimiento de su familia. Añadía también que en la historia
inventada por Mac Douall la culpa no fue del colegio sino del carácter de Clara, una
niña malcriada, ya que, decía: "Vos no negaréis, noble poeta, que de institutos
que Colombia aclama han salido también muchos varones malandrines, perdidos y
follones" 109, pues es sabido que "la mujer, como el
hombre, es una criatura que al bien o al mal su inteligencia aplica". Y le pregunta a
Mac Douall: ¿Por qué, entonces, al hacer hombres casquivanos, no atacaba también la
educación masculina?, y enseguida lo acusaba de querer formar mujeres
"mentecatas". Por último, la autora sostenía que, entre los influjos
regeneradores a que podía aspirar el país, ninguno le brindaba tan lisonjeras esperanzas
como las que podía obtener por medio de la educación de las mujeres, no tanto por el
hecho de favorecerlas a ellas, sino porque con ello éstas podían servir a la patria
educando a sus hijos 110.
Dentro de esta polémica,
la tercera respuesta al poema de Mac Douall la constituyó una "Carta de desafío que
el Director de Instrucción Pública del Estado, el Dr. Constancio Franco V. dirige al Sr.
D. Roberto Mac Douall"111. En ella su autor equipara la
posición de Mac Douall a la de los godos, lo califica de ignorante en todos los términos
y, al final, con sarcasmo, lo reta a duelo 112.
Aparte de este simpático
debate, al finalizar el siglo XIX fueron relativamente frecuentes los artículos de prensa
alusivos a la educación femenina. A pesar de los avances, muchos seguían insistiendo en
que una cosa era proporcionarle a la mujer conocimientos en distintos campos del saber; y
otra, más esencial, era darle una sólida formación moral, pues lo contrario
"sería sacarla de su elemento i colocarla a la orilla de un abismo insondable, en el
cual se precipitaría arrastrando consigo generaciones enteras..." 113
Según el autor, al
hombre le produce "cansancio encontrarse en el hogar, al retirarse diariamente de los
negocios, a una mujer científica", pues:
[se ve] privado de esa
alegría tan amable y de ese encantador placer que consiste en instruir a vuestra esposa
en esas mil cosas que ella tiene el buen gusto de ignorar [...], en una palabra de hacer
de ella vuestra dócil alumna
114.
Con ello, equivocadamente
se concluyó que, si se pierden los rasgos que identifican al sexo femenino, se produce
ese cuadro apocalíptico de destrucción en cadena tan temido en el siglo pasado: alterada
la feminidad, desaparecen los papeles de esposa y de madre; la familia se convierte en una
especie de sociedad anónima disoluble, y por ende vulnerable, y sin ella la sociedad se
aniquilaría 115.
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