La institución educativa en Colombia: hablan los actores

Los maestros colombianos
Rodrigo Parra Sandoval
Plaza y Janés, Bogota, 1986, 314 págs.

La escuela inconclusa
Rodrigo Parra Sandoval
Plaza y Janés, Bogotá, 1986, 187 págs.

Los paradigmas intelectuales están en crisis. Aquellas grandes orientaciones teóricas y epistemológicas de las ciencias sociales (marxismo, funcionalismo, estructuralismo) que, en su momento, podían considerarse a sí mismas como explicaciones sistemáticas y autosuficientes de la naturaleza y dinámicas de las sociedades humanas se ven progresivamente confrontadas por una praxis histórica siempre inédita y proteica, la cual parece escaparse siempre a las renovadas tentativas de una formalización omnicomprensiva. Por otra parte, surgen nuevos intereses de los diversos actores sociales y, correlativamente, nuevos problemas y campos de interés para la sociedad que suponen también nuevas perspectivas, hipótesis y desarrollos de la actividad científica.

Del mismo modo, se preferirá un acercamiento más atento y analítico de estructuras sociales intermedias, frente al tradicional estudio de los grandes procesos históricos y de la dimensión macroestructural de las sociedades, y se postulará también una pluralidad de estrategias metodológicas, las cuales no serán concebidas como opciones antagónicas e irreductibles, sino que la pertinencia de su utilización se postulará en relación con los objetivos del científico social y con las características y exigencias mismas del objeto de la investigación.

Y es dentro de estas tendencias nuevas —que se diseñan en el panorama de las ciencias sociales en muchos centros internacionales del desarrollo científico, así como en la América

Latina y en Colombia en particular,— donde se inscriben, en nuestro concepto, los dos libros lanzados al mismo tiempo por la Editorial Plaza y Janés, que aquí se comentan. Corresponden ellos a la última etapa de la ya fecunda actividad investigativa del sociólogo y novelista colombiano Rodrigo Parra Sandoval, vinculada especialmente a lo que podría denominarse, en un sentido amplio del término, la sociología de la educación, pero colindando, en una perspectiva que desdeña el extremado especialísmo alcanzado por la sociología en aquellas sociedades donde se vincula a una fragmentación extrema de las funciones profesionales y académicas, con la sociología de las profesiones y con la sociología urbana y, particularmente, en lo que concierne a la "escuela inconclusa", y, con la sociología rural.

Podría señalarse en las obras mencionadas, como hecho sobresaliente, la recusación de un esquema teórico excluyente y, con ello, la utilización de criterios, marcos de referencia y conceptos propios de diversas orientaciones intelectuales, así como sobre todo, una pluralidad de aproximaciones metodológicas, último aspecto que es, quizá, el fenómeno más innovador en estas dos obras investigativas. En especial, habría que señalar cómo el autor sabe combinar el análisis de las grandes tendencias de evolución de la sociedad colombiana (transición de una sociedad agraria a una sociedad capitalista, nuevos procesos de división del trabajo, surgimiento de un desarrollo desigual que implica una redefinición de la estructura y las relaciones regionales, emergencia de nuevos contextos sociales, avance del proceso de urbanización y consecuente secularización de la sociedad colombiana, aparición de nuevos grupos y clases sociales), con el estudio de nuevas dimensiones, menos analizadas, de los procesos socioeducativos, en especial, grupos e instituciones en el ámbito microsocial. Ellos pueden expresar, de modo más vivo y multilateral, nuevos espacios y perspectivas que manifiestan los variables y múltiples efectos de la sociedad sobre los individuos, implicando un mayor acento en la cotidianidad, transcendida y recreada como objeto válido de las ciencias sociales, así como el interés por la percepción, en profundidad, de las vivencias y la concreta interacción de los actores sociales, concebidos de modo simultáneo como portadores de roles institucionalizados y como sujetos que expresan, en su dimensión existencial, actitudes y comportamientos que no son ciertamente reductibles a sus estructura normativas de roles. Esta actitud investigativa exigirá, en particular, integrar la tradición y las técnicas del método etnográfico al análisis tradicionalmente sociológico de los diversos grupos, contextos e instituciones, en donde adquiere, ciertamente, sentido y proyección esta dimensión más analítica e interiorista de los hechos y fenómenos de la educación.

El primer capítulo de Los maestros colombianos, titulado "Bases sociales para la formación de los maestros colombianos", con la colaboración de María Elvira Carvajal, expresa claramente la posibilidad y riqueza de la combinación de una perspectiva macro y microsocial, al mismo tiempo que los rendimientos intelectuales de la utilización imaginativa de las estadísticas y del método tradicional de la encuesta, complementado con un acercamiento de índole más etnográfica y, de este modo, cualitativa. Los autores buscan aquí comprender al actor principal (muchas veces soslayado), de los procesos educativos: el maestro, en una perspectiva que aporta a un capítulo escasamente desarrollado de la sociología en nuestro país, el de la sociología de las profesiones, buscando, a su vez, indagar por la relación existente entre la educación conferida a los maestros en las escuelas normalistas y su adecuación a los diversos contextos socioeconómicos existentes en el país: economías campesinas, economías de agricultura industrial, economías cafeteras, contexto urbano industrial, contexto urbano marginal. Se enfatiza aquí, como una idea central que recorrerá los dos libros comentados, el hecho de la inadecuación existente entre un currículo único existente para las diversas escuelas urbanas y rurales en el país, que cumpliría las funciones de homogenización e integración nacionales, y la necesaria adaptación a las necesidades y exigencias cambiantes de los diversos contextos sociales, en donde se sitúan las instituciones educativas colombianas. De hecho, como se señalará a lo largo de estos dos textos, los currículos educativos parten de las necesidades y requerimientos de los contextos modernos urbano industriales, haciendo hincapié en las actitudes, conocimientos y destrezas necesarios para desarrollarse laboral, social y psicológicamente, en estos contextos societarios.

En el segundo capítulo del libro comentado, "La profesión del maestro y el desarrollo nacional", los autores realizan "un primer sondeo sobre algunos aspectos de la profesión del maestro como se presenta en Colombia a partir de preguntas básicas sobre la naturaleza del currículo de primaria y la capacitación del docente y su relación con el proceso de desarrollo que experimenta la sociedad nacional" (Pág. 82).

Es en el análisis de la imagen social del maestro, en relación con su práctica en los diferentes ámbitos sociales, donde se encuentra la parte más sugestiva e innovadora de este capítulo. Es así como se pone énfasis en la contradicción entre la imagen "sagrada" de la profesión del docente, que hace hincapié en su papel vocacional, ético y altruista, y la imagen "secularizada" (para usar dos conceptos popularizados por Howard Becker), que "tendería a ubicar la imagen del educador como una actividad profesional con obligaciones definidas y contenidas en la función misma" (Pág. 122), lo cual se expresaría como la ruptura entre la imagen, los conocimientos y la práctica social del docente colombiano. Estas contradicciones, vistas en un plano social y psicológico, se manifestarían en la propia percepción de los maestros, quienes mayoritariamente, incluso en los contextos urbanos, tienden a concebir su imagen de manera "sagrada", lo cual se contrapone a la secularización inherente a su propia experiencia en sus lugares de estudio (predominantemente urbanos) y a su mismo proceso de socialización educativa, que expresaría valores contrarios al carácter sagrado de la profesión. A su vez, el maestro, dada la desvalorización económica y social de su actividad en los últimos decenios, tiende a procurarse ingresos complementarios a los de su labor docente, cuando no busca una ocupación diferente, lo que refuerza la crisis de la imagen legitimadora y valorizadora, social y psicológicamente, que tiene de su profesión.

En el capítulo final de este denso y sugerente libro, realizado en colaboración con Leonor Zubieta y Olga Lucía González —"Maestros de maestros"—, se vuelve sobre el problema nodal de la formación de los docentes, pero en este caso en una perspectiva más decididamente etnográfica, "en un intento por reubicar su centro de atención desde las estructuras sociales y la búsqueda de las leyes que regulan la dinámica social hacia la necesidad de responder a las preguntas: ¿Cómo vive la sociedad en el individuo?; esta estructura de significados: ¿qué tipo de conductas y de interacción origina?" (Pág. 171).

Los autores vinculan imaginativamente el énfasis institucionalista, implícito en el estructural-funcionalismo, con la concepción dramatúrgica de Erwin Goffman, popularizada en los últimos decenios en los Estados Unidos, para concebir una Escuela Normal situada en el municipio de Ocobo (Cundinamarca), como un híbrido entre comunidad vivencial e institución formal, sacando a flote no solamente los roles institucionalmente regulados de los diversos autores, sino también aquellos elementos expresivos, reprimidos en ciertos contextos formales. Se reconstituye, así, el funcionamiento cotidiano de la institución, las diversas formas de interacción de sus actores, la diferencia entre la normatividad interna y el funcionamiento real, la organización social de la escuela, la cultura institucional y, finalmente, la propia visión de los actores envueltos en este proceso.

Se percibe de este rico y multilateral análisis una clara discontinuidad entre los elementos de la teoría pedagógica y la práctica efectiva, lo que se expresa en la reproducción de una actividad educativa en donde la asimilación de la disciplina puede reducirse a los aspectos más formales de la personalidad y de la vida, y el aprendizaje se basa en la sumisión y en el poder derivado del rol dominante del maestro, lo que lleva a la incapacidad de interesar al alumno de una manera espontánea, de acuerdo con sus intereses y motivaciones, reforzando una práctica educacional basada únicamente en premios y castigos. Ello supone la carencia del diálogo maestro-alumno, con lo que se establece una relación vertical fundamentada en la postulación de verdades establecidas, impidiendo con ello una educación creativa y autoactiva.

En el segundo texto del autor, La escuela inconclusa, se abordan de modo más específico los problemas de la educación rural en el país. De nuevo aparece el cuestionamiento epistemológico del papel omnisciente del investigador social. En este verdadero "descentramiento" del cometido del investigador, al dar voz y autoridad a los maestros mismos y a los estudiantes, acaso contribuya no sólo la crisis de una concepción objetivista, autoritaria e institucionalista del quehacer científico, sino también (recuérdese que el autor alterna sus labores de sociólogo con las de narrador de ficción), la propia dilución en la literatura moderna del narrador externo y omnisciente, para dar lugar a verdaderas obras "polifónicas", en donde aparece una multiplicidad de perspectivas, reconstituidas a través de los pensamientos y las voces de todos los actores que son partícipes del universo de la novela. En uno y otro caso (¿problema común para una sociología de la ciencia y de la literatura?), registramos una concepción perspectivística, que supone el involucramiento del lector como reconstructor de la obra científica o literaria, invitado, en el caso del libro que comentamos, a realizar su propia interpretación de los sucesos relatados por los actores, lo cual no sustituye, con todo, superando los azares de un empirismo populista, el papel activo y selectivo del investigador social.

Lo que más cabría hacer resaltar en este texto es la postulación de la discontinuidad establecida entre el proceso de socialización primario (familiar) del niño campesino, —que remite a esquemas normativos, cognoscitivos y afectivos, conscientes o inconscientes, vinculados a un universo socio-cultural específico— y el proceso de socialización secundario (urbano), el cual, como se ha anotado, remite a valores y concepciones propios de la sociedad urbano-industrial.

De este modo, la funcionalidad de la escuela campesina residiría en su papel integrador con la sociedad urbana y la comunidad nacional, al habilitar al campesino para sus relaciones de mercado, para el vínculo más exitoso con los agentes de la burocracia, y, sobre todo, agregaríamos nosotros, al prepararlo para que pueda emigrar a centros urbanos, y para ocupar allí posiciones subordinadas en la estructura social, las cuales suponen destrezas, actitudes y roles muy diferentes de los exigidos en las sociedades campesinas.

"La educación rural en las zonas cafeteras colombianas", último capítulo de este libro, sería, en palabras del sociólogo Gonzalo Cataño, "el primer esfuerzo en el país por observar bajo una perspectiva sociológica las relaciones entre la educación y la estructura social de las áreas cafeteras". (Revista Colombiana de Educación, número 2, Bogotá, 1978, Pág. 106). En este sugerente estudio, Rodrigo Parra analiza en extensión algunas de las tendencias cuantitativas y de las características de la educación formal y no formal en el contexto social cafetero. El autor demostrará una clara correlación entre la existencia predominante en las zonas cafeteras hasta mediados del presente siglo, aproximadamente, de una propiedad rural media de tipo familiar y la circunstancia relevante de que, desde comienzos del siglo, los departamentos más cafeteros del país (Caldas, Antioquia y Valle), tienen la población rural más alfabetizada, al mismo tiempo que registran las tasas de escolaridad primaria más significativas. Para explicar este interesante fenómeno, el autor planteará que "la relación entre estructura económica y educativa ha experimentado la intermediación de la instancia política de la Federación [de cafeteros] y de la instancia cultural de la familia cafetera". (Pág. 101).

En efecto, la clase media rural será por largo tiempo "la clientela política que da poder a la Federación" (Pág. 132), en tanto que la familia cafetera aparece no sólo como demandadora de mayor nivel educativo para sus miembros, como contraprestación de su eventual consenso ideológico y político, sino también como receptora de la ayuda técnica de la Federación, lo cual supone la alfabetización y ciertas destrezas y conocimientos básicos dirigidos al jefe de familia, a su mujer y sus hijos, ya que una característica, varias veces señalada, de la unidad familiar cafetera es la participación de todos los miembros de ésta en labores de administración o productivas.

Podría anotarse, para finalizar, que, ciertamente, Parra y su equipo de colaboradores señalan nuevos rumbos en la investigación educativa en el país, centrando su interés en el maestro y observando sus características intelectuales y sociosicológicas desde una fecunda perspectiva que combina el análisis institucional y la inserción del individuo en los grupos de los que forma parte, —propio de estilos sociológicos de raigambre clásica— con un análisis "microscópico", el cual busca, mediante otras técnicas de indagación, captar elementos de la subjetividad de los actores investigados, así como el tejido vivo de su interacción cotidiana. Valdría la pena indicar, a este respecto, que no siempre se registra en el texto una reflexión teórica y epistemológica en la que el autor dé cuenta de cómo estos análisis, micro y macrosociológicos, pueden fecundarse mutuamente, en la medida en que no deja de ser problemático, partiendo de la perspectiva etnográfica, el necesario establecimiento de regularidades, generalizaciones y conceptos de orden más universal que permitan, a su vez, señalar tendencias socioculturales y elementos comunes a grupos, regiones, clases o contextos sociales.

Por lo demás, la innegable habilidad del autor para vincular ambos tipos de análisis en una perspectiva complementaria no debe disculpar a otros investigadores para replantearse los problemas no resueltos todavía, lo que supone la integración coherente y convincente de estilos y métodos sociológicos que, acaso, reivindican diferentes concepciones del quehacer científico. Este problema ha de ser tenido en cuenta para quienes, partiendo de los resultados de un trabajo investigativo largo y concienzudo, quieran obviar las dificultades, los riesgos y las exigencias de esta promisoria, pero no por ello menos difícil y compleja, vía de indagación sociológica.

JAIME EDUARDO JARAMILLO J.